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Existe uma ferramenta psicométrica para medir a dificuldade das atividades mentais?

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Frequentemente afirma-se que a doença de Alzheimer pode ser prevenida até certo ponto quando uma pessoa se envolve com mais frequência em atividades mentais desafiadoras (http://www.mayoclinic.org/diseases-conditions/alzheimers-disease/basics/risk-factors/con- 20023871)

Embora eu possa imaginar que resolver problemas matemáticos seja mais difícil do que assistir a reality shows na TV, os critérios para essa classificação são vagos para mim (Ok, não tão vagos porque a matemática requer mais carga cognitiva, mas este pode não ser o único fator). Estou interessado em como uma escala psicométrica que quantifica o nível de dificuldade em uma ampla gama de atividades pode ser construída, pois seria útil em pesquisas sobre prevenção e reabilitação de certos distúrbios neurocognitivos.

Essa escala foi desenvolvida?


Existe uma medida de carga de trabalho chamada NASA-TLX (Índice de Carga de Tarefa), um componente que mede a carga de trabalho mental. No entanto, é uma carga de trabalho autorreferida e também requer a interrupção da maioria das tarefas, por isso apresenta algumas fragilidades teóricas e práticas.

Também há dados decentemente bons de que a carga da memória de trabalho pode ser extraída da atividade da banda teta nas regiões frontais, possivelmente devido aos circuitos parieto-frontais entre os córtices cingulado anterior, frontal inferior e parietal posterior.

(Tudo isso, no entanto, assume que carga de memória de trabalho e "dificuldade" são a mesma coisa.)

Índice de carga de tarefa da Nasa (NASA-TLX); 20 anos depois. Hart, S. (2006). Proceedings of the Human Factors and Ergonomics Society Annual Meeting Outubro 2006 vol. 50 não. 9 904-908 doi: 10.1177 / 154193120605000909

Evidência dos efeitos da dificuldade da tarefa, mas não do aprendizado, nas variáveis ​​neurofisiológicas associadas ao esforço. Brouwer, A. & al. (2014). International Journal of Psychophysiology Volume 93, Issue 2, August 2014, Pages 242-252. doi: 10.1016 / j.ijpsycho.2014.05.004

Modulação de carga de memória de trabalho de conexões parieto-frontais: evidências de modelagem causal dinâmica. Ma, L .; Steinberg, J .; Hasan, K .; Narayana, P .; Kramer, L .; et al. Human Brain Mapping 33.8 (agosto de 2012): 1850-1867. doi: 10.1002 / hbm.21329


Introdução

A introdução da Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidades e Saúde (CIF) pela OMS em 20011 levou a uma mudança de paradigma nos processos de reabilitação e políticas de bem-estar na Alemanha. Os processos de reabilitação e as políticas de bem-estar mudaram de uma abordagem de cuidado excludente para um processo integrativo com participação preferencialmente ilimitada de pessoas com deficiência e doenças crônicas.2 O modelo biopsicossocial da CIF desempenha um papel importante na reabilitação para a recuperação de melhorias significativas no funcionamento, especialmente no nível de atividades e participação, bem como na abordagem de mudanças nos fatores / barreiras contextuais e ambientais, quando a participação de uma pessoa está ameaçada ou limitada.3 A importância da participação como o objetivo dos processos de reabilitação parece incontestável.4-7 O conceito de participação social (a seguir, apenas denominado participação) tem se tornado cada vez mais o foco da ciência e da prática.8–10 No entanto, isso representa um desafio para a ciência e a prática desenvolver e aplicar ferramentas e instrumentos de avaliação apropriados. O alemão Lei sobre o fortalecimento da participação e autodeterminação das pessoas com deficiência (forma abreviada: lei de participação federal) requer instrumentos baseados na CIF para a avaliação das necessidades individuais. Os instrumentos devem ser capazes de captar restrições nas atividades e na participação em diferentes áreas da vida. A participação é particularmente importante para o desenvolvimento dos adolescentes. Afeta o nível de experiência de competência (por exemplo, habilidades), experiência social (por exemplo, experiência de relacionamento) e desenvolvimento socioemocional (por exemplo, autoeficácia, autoconceito) .11-13 No entanto, especialmente para o grupo de adolescentes, há não há ferramentas de avaliação de alta qualidade disponíveis na Alemanha para medir a participação social.14 Para a concepção, desenvolvimento e comparabilidade das ferramentas de avaliação, uma estrutura teórica transparente e uma compreensão consistente dos termos são requisitos básicos.

O termo de participação social

Na CIF para Crianças e Jovens (ICF-CY), a participação é descrita como 'envolvimento em uma situação de vida'15 que é afetada por atividades, personalidade do adolescente (por exemplo, motivação) e fatores ambientais (por exemplo, família, condições ambientais , legislação) .16 Participação, portanto, inclui a perspectiva social de funcionamento. Ao mesmo tempo, atividade é entendida como a 'execução de uma tarefa ou ação por um indivíduo'.15 Mesmo que na CIF e na CIF-CY, a participação e a atividade sejam conceitualmente diferenciadas, elas são, em última análise, resumidas em um componente, consistindo de nove domínios. 14 15 17 18

Na distinção entre participação e atividade, existem diferentes abordagens na literatura. Uma suposição é que uma atividade envolve principalmente um aspecto funcional de uma ação que pode ser realizada sem um desempenho de papel no nível social.4 Usar 'um desempenho de papel no nível social' como um critério de distinção deve ser analisado criticamente para adolescentes com deficiência ou doenças crônicas porque algumas atividades, como o consumo de alimentos, freqüentemente ocorrem em interação com outras pessoas (por exemplo, cuidadores). A distinção estrita de onde uma atividade é principalmente uma atividade individual é difícil de delinear.19 Outra suposição a distinguir é a visão sobre a complexidade da situação de vida.20 A hipótese de que a participação difere da atividade em termos de complexidade parece razoável, 20 mas não é distinto o suficiente. Propõe-se, portanto, diferenciar entre um componente espacial (por exemplo, escola) e temporal (por exemplo, diário recorrente) .21 Além da complexidade, a participação também pode diferir das atividades por seu significado, e pode ser entendida como 'conjuntos de sequências de atividades dirigidas a um objetivo pessoal ou socialmente significativo ”.21 As atividades devem, portanto, ser entendidas como“ unidades de ação ”menores, a partir das quais são projetadas sequências de participação. É importante que a participação possa ser atribuída a um objetivo de ação de nível mais alto.21

Embora quatro opções de qualificador diferentes sejam propostas na CIF-CY para diferenciar entre atividade e participação, 22 não houve preferência ou homogeneidade até agora.17 Imms et al afirmam que existem descrições contemporâneas de como a participação pode ser medida com a ajuda de qualificadores, mas, na verdade, equivale à competência da atividade e não à participação.18

Fundamento teórico da participação social

Na ciência da reabilitação, o conceito de participação é predominantemente determinado pela CIF-CY. No entanto, isso levanta o problema de que a CIF-CY é baseada no conceito de estrutura da CIF e usa uma linguagem mútua, mas a CIF em si surgiu em um procedimento de consenso e carece de uma base teórica.23 Embora o modelo da CIF-CY seja baseado em uma compreensão biopsicossocial da saúde, não é suficientemente elaborado. Portanto, uma inclusão teórica do conceito de participação aqui utilizado é relativamente difícil.

A pesquisa sugere que a participação não é apenas o número de atividades das quais uma criança participa, ou a frequência com que ela participa dessa atividade (atendimento). Além disso, no que diz respeito ao sentimento de envolvimento, são observados pré-requisitos, indicando que deve ser pessoalmente significativo.7 24 Mesmo que assiduidade e envolvimento sejam considerados conjuntos para o conceito de participação, a relação entre eles ainda não está completamente esclarecida.18 Para obter uma visão mais holística do construto de participação na CIF-CY, é discutida a introdução de um terceiro qualificador dos aspectos subjetivos da participação dentro do domínio de atividade e participação.7 24 25

A participação é considerada um "fenômeno multidimensional e em evolução com a interação de fatores pessoais e ambientais que ocorrem ao longo do tempo" .7 É vista como um processo e como resultado. Por esse motivo, a participação pode ser considerada tanto uma variável independente quanto dependente na pesquisa.9 10 18

Em pesquisa recente, Imms et al apresentaram uma estrutura conceitual, a família de construtos relacionados à participação, 18 26 que estão intimamente relacionados, mas não são idênticos à participação. Existem conceitos intrínsecos relacionados à pessoa que incluem competência na atividade, senso de identidade e preferências. Esses conceitos influenciam a participação futura e são influenciados pela participação passada e presente. Além disso, existem conceitos extrínsecos relacionados ao ambiente que influenciam e são influenciados pela participação. Esses fatores devem ser distinguidos entre ambiente e contexto. O contexto é considerado "pessoal, considerado da perspectiva da pessoa que participa, e se relaciona com as pessoas, lugar, atividade, objetos e tempo em que a participação é definida" .18 Considerando que "o ambiente é externo e se refere ao mais amplo , estruturas sociais e físicas objetivas em que vivemos.18 Os processos das interações entre esses conceitos e outras distinções podem ser encontrados em Imms et al.18

Em geral, além da definição simples do termo participação na CIF-CY, é dada uma consideração profunda ao fundamento teórico do termo, e o processo de compreensão da participação deve ser continuado na ciência.

Medição de participação

Algumas revisões foram publicadas sobre a análise de ferramentas de avaliação de participação para crianças e adolescentes.14 17 27–29 Em resumo, embora um grande número de instrumentos de avaliação esteja disponível, uma recomendação não qualificada é difícil.14 27 Isso ocorre porque muitos instrumentos misturam itens de atividade e participação, 14 17 nenhum instrumento mede toda a extensão da participação em todas as áreas da vida, 14 28 e os critérios de qualidade (na validade de conteúdo, consistência interna, confiabilidade e validade de construto) não são convincentes.14 29

Até o momento, três ferramentas de avaliação de participação foram traduzidas para a língua alemã.30-32 Dois desses instrumentos ('Participação e Medida Ambiental para Crianças e Jovens'33 e' Escala de Participação de Crianças e Adolescentes ') 32 34 são usados ​​como um instrumento externo avaliação na qual os responsáveis ​​legais (pais ou responsáveis) avaliam a participação da criança ou adolescente. Isso pode levar a distorções, em particular devido aos componentes subjetivos da participação (significância). O terceiro instrumento, muito frequentemente utilizado, 'Avaliação da participação e diversão / preferências das crianças em atividades infantis' 35 refere-se apenas às atividades de lazer, não faz distinção entre participação e atividade e atinge apenas critérios de qualidade medíocre.31 Devido às condições legais, a versão alemã não está disponível para uso científico ou prático. Consequentemente, não existe um instrumento confiável e válido para a autoavaliação da participação de adolescentes em países de língua alemã.

Objetivo deste estudo

Este estudo visa fechar partes da lacuna existente na medição da participação entre adolescentes na pesquisa e na prática. Os instrumentos de avaliação da participação devem ser usados ​​com mais frequência para o planejamento e avaliação dos processos de reabilitação, mas dificilmente estão disponíveis em alemão. Como parte de um estudo sequencial de métodos mistos, será desenvolvido um instrumento de avaliação da participação para questionar adolescentes com idade entre 12 e 17 anos.


O HEADS-ED: uma ferramenta rápida de triagem de saúde mental para pacientes pediátricos no departamento de emergência

Antecedentes e objetivo: A Academia Americana de Pediatria apelou à ação para melhorar a triagem de problemas de saúde mental no departamento de emergência (ED). Desenvolvemos a ferramenta de triagem rápida para casa, educação, atividades / colegas, drogas / álcool, suicídio, emoções / comportamento, recursos de descarga (HEADS-ED), que é uma modificação de "HEADS", um mnemônico amplamente usado para obter uma história psicossocial em adolescentes. A confiabilidade e validade da ferramenta e seu potencial para uso como uma medida de triagem são apresentados.

Métodos: Pacientes de emergência que apresentam problemas de saúde mental de 1 de março a 30 de maio de 2011 foram incluídos. Os trabalhadores de intervenção em crise completaram o HEADS-ED e a ferramenta Necessidades e Fortalezas da Criança e do Adolescente-Saúde Mental (CANS MH) e os pacientes completaram o Children's Depression Inventory (CDI). A confiabilidade entre avaliadores foi avaliada usando um segundo avaliador HEADS-ED para 20% da amostra.

Resultados: Foram incluídos 313 pacientes, com média de idade de 14,3 (DP 2,63) e 182 mulheres (58,1%). A confiabilidade entre avaliadores foi de 0,785 (P & lt 0,001). As correlações foram calculadas para cada categoria HEADS-ED e itens do CANS MH e do CDI. As correlações variaram de r = 0,17, P & lt 0,05 a r = 0,89, P & lt 0,000. O HEADS-ED também previu consulta psiquiátrica e internação em psiquiatria (sensibilidade de 82% e uma especificidade de área de 87% sob a curva característica do operador receptor de 0,82, P & lt 0,01).

Conclusões: Os resultados fornecem evidências para apoiar as propriedades psicométricas do HEADS-ED. O estudo mostra resultados promissores para uso na tomada de decisão de ED para pacientes pediátricos com problemas de saúde mental.


Existe uma ferramenta psicométrica para medir a dificuldade das atividades mentais? - psicologia

SISTEMA DE AVALIAÇÃO DE COMPORTAMENTO PARA CRIANÇAS (BASC-2)

McClendon, D., Warren, J., Green, K., Burlingam, G., Eggett, D., & amp McCledon R. (2011). Sensibilidade à mudança de medidas de resultado do tratamento de jovens: uma comparação do CBCL, BASC-2 e Y-OQ. Journal of Clinical Psychology, 67 (1), 111-125.

Metodologia de Avaliação

“O site da editora indica que a medida é usada para avaliar os problemas emocionais / comportamentais de um indivíduo que podem afetar negativamente seu funcionamento escolar ou doméstico, para diferenciar entre hiperatividade e problemas de atenção e para avaliar programas de tratamento e seus resultados” (Measure Profile, 2012 )

Características de Medição

“Este instrumento é projetado para medir uma ampla variedade de construtos nas áreas de comportamento e emoções, a fim de identificar possíveis questões ou áreas problemáticas para crianças, adolescentes e jovens adultos“ (Measure Profile, 2012)

Até 160 itens autorrelatados (dependendo do formulário e do respondente), com respostas em escala Likert de 4 pontos que variam de "Nunca" a "Quase sempre" (Perfil de Medir, 2012)

5 pontuações compostas: habilidades adaptativas, índice de sintomas comportamentais, problemas de externalização, problemas de internalização, problemas escolares (perfil de medida, 2012)

“O BASC-2 consiste em 16 escalas primárias e 7 escalas opcionais, junto com 5 escalas compostas. Uma vez que algumas escalas não são aplicáveis ​​a certos grupos de idade (ou seja, a escala de Atividades da Vida Diária não se aplica a adolescentes), o número de subescalas usadas depende da idade da criança que está sendo medida. Além disso, algumas subescalas também não são aplicáveis ​​a certos formulários - por exemplo, a escala de Problemas de Aprendizagem não se aplica ao formulário Escalas de Classificação dos Pais. As escalas compostas do BASC-2 consistem em: habilidades adaptativas, índice de sintomas comportamentais, problemas externalizantes, problemas internalizantes e problemas escolares. Dependendo das faixas etárias e dos formulários de classificação usados, o indivíduo terá 4-5 pontuações compostas compostas por 11-16 escalas primárias. Dependendo das circunstâncias comportamentais do indivíduo, de 1 a 7 escalas de conteúdo opcionais podem ser examinadas a critério do médico ”(Sistema de Avaliação de Comportamento para Crianças - Segunda Edição, 2011).

Pais / responsáveis ​​ou professores de crianças de 2 a 21 anos (Perfil de Medida, 2012)

“A ferramenta consiste em 5 tipos diferentes de relatórios / formulários que são preenchidos por uma série de pais, professores, cuidadores, o examinando e o clínico:

· As escalas de classificação do professor (TRS) são separadas em 3 formas: pré-escolar (idades de 2 a 5), ​​criança (idades de 6 a 11) e adolescente (idades de 12 a 21). O TRS tem entre 100 e 139 itens que são classificados em uma escala de 4 pontos de frequência comportamental de “Nunca” a “Quase Sempre”.

· As escalas de classificação dos pais (PRS) compartilham as mesmas formas de grupo de idade e têm entre 134 a 160 itens usando o mesmo sistema de classificação de 4 pontos.

· O Auto-Relato da Personalidade (SRP) usa 3 formulários distintos: criança (idades de 8 a 11), adolescente (idades de 12 a 21) e faculdade (idades de 18 a 25). Um formulário baseado em entrevista oral também está disponível (SRP-I) para crianças de 6 a 7 anos. As perguntas são apresentadas oralmente às crianças e solicitadas a responder com uma resposta simples “sim” ou “não” ”(Sistema de Avaliação de Comportamento para Crianças - Segunda Edição, 2011)

“4.800 relatórios TRS, 4.800 relatórios PRS e 3.400 SRP. A amostra consistiu de população geral e indivíduos clínicos dos Estados Unidos. As crianças tinham idades entre 2 e 18 anos. O gênero e a composição étnica da porção da população em geral da amostra se assemelhavam muito aos da população em geral dos EUA. Houve também uma amostra de faculdade de 706 estudantes americanos com idades entre 18-25 "(Measure Profile, 2012)

“O BASC-2 foi normatizado usando duas populações: (1) uma amostra da população geral de crianças e adolescentes americanos de vários ambientes: escolas públicas / privadas, clínicas de saúde mental / hospitais e pré-escolas / creches e (2) uma amostra de norma clínica de crianças e adolescentes americanos (de 4 a 18 anos) que foram diagnosticados com problemas emocionais, comportamentais ou físicos.

“A amostra da população geral teve um total de 4.650 relatórios de Escalas de Avaliação de Professores, 4.800 Relatórios de Escalas de Avaliação de Pais e 3.400 Relatórios de Auto-Relatório de Personalidade. Em termos de faixas etárias, havia 2.250 TRS e PRS para idades pré-escolares de 2 a 5 anos, 3.600 TRS, PRS e SRP para crianças de 6 a 11 anos e 5.500 TRS, PRS e SRP para adolescentes (idades de 12 a 18).Deve-se notar que tamanhos de amostra limitados estão disponíveis para idades de 2 e 18 anos, embora os autores afirmem que isso teve um efeito insignificante nas normas. Em termos de gênero e representação étnica, a amostra geral está extremamente próxima das estimativas da população dos EUA. Os dados também foram coletados para o SRP - COL (SRP de nível universitário) para idades de 18 a 25, usando uma amostra americana de 706 alunos.

“A amostra clínica teve um total de 5.281 relatórios nas escalas TRS, PRS e SRP. A amostra foi composta por 317 crianças em idade pré-escolar (2 a 5), ​​673 crianças de 6 a 11 anos e 789 adolescentes de 12 a 18 anos. As crianças utilizadas nesta amostra tinham uma variedade de diagnósticos, incluindo dificuldades de aprendizagem específicas, fala / distúrbios de linguagem, distúrbios emocionais / comportamentais, deficiência auditiva e ADD / ADHD. Informações demográficas adicionais para ambas as amostras são detalhadas no manual ”(Sistema de Avaliação de Comportamento para Crianças - Segunda Edição, 2011)

“Os autores relatam coeficiente de consistência interna alfas na ordem de 0,90 para todas as pontuações compostas, coeficientes de correlação teste-reteste na ordem de 0,80 para as pontuações compostas e coeficientes de confiabilidade interexaminador variando de 0,57 a 0,74 para as pontuações compostas” (Perfil de Medidas , 2012)

“O manual do BASC-2 discute três tipos de medidas de confiabilidade que foram estabelecidas com base nas duas amostras mencionadas.

Consistência interna: Uma análise da consistência interna gerou confiabilidade alfa do coeficiente geralmente na casa dos 0,90 para as escalas compostas, e confiabilidade geralmente na casa dos 0,80 para as escalas individuais em todas as formas (TRS, PRS, SRP) na amostra geral e na amostra clínica.

Teste-reteste Confiabilidade: Amostras de indivíduos distribuídos nas três faixas etárias, que faziam parte das amostras gerais e clínicas, foram retestadas com o BASC - 2 uma a oito semanas após a primeira administração. As confiabilidades teste-reteste foram calculadas para TRS, PRS e SRP, e produziram correlações médias em 0,80s para pontuações compostas e entre 0,70s e 0,80s para escalas individuais em todas as faixas etárias.

Confiabilidade entre avaliadores: A análise de confiabilidade entre avaliadores foi realizada para os relatórios do professor e dos pais para uma quantidade significativa de pontuações. Duas amostras (para TRS e PRS) foram testadas e avaliadas por 2 professores e 2 pais, respectivamente. As confiabilidades medianas para pontuações compostas variaram de 0,57 a 0,74, e as confiabilidades medianas variaram de 0,53 a 0,65 em escalas individuais para a amostra TRS. A amostra PRS teve confiabilidade mediana para pontuações compostas e escalas individuais na casa dos 0,70 ”(Sistema de Avaliação de Comportamento para Crianças - Segunda Edição, 2011)

“Os autores relatam validade concorrente exemplar e validade convergente extensa” (Perfil de Medida, 2012)

“O BASC-2 inclui uma seção extensa sobre a validade do teste. Segundo os autores, o BASC-2 foi desenvolvido a partir de conteúdos oriundos de professores, pais, crianças e psicólogos. A ferramenta também foi desenvolvida usando critérios de diagnóstico do DSM-IV

e DSM-IV-TR, bem como outros instrumentos comportamentais.

Validade de construção, convergente e discriminativa: O manual discute várias medidas de validação que foram projetadas para avaliar a semelhança do BASC - 2 com outros tipos de escalas comportamentais. Para o formulário de Escalas de Classificação de Professores, a ferramenta foi comparada com várias ferramentas de avaliação comportamental relacionadas, tais como: o Sistema de Achenbach de Avaliação de Cuidador com Base Empírica - Formulário de Relatório de Professores (ASEBA), Escala de Classificação de Professores de Conners - Revisada (CTSR - R), e a versão anterior do Behavior Assessment System for Children (BASC). Em geral, as correlações entre as subescalas eram altas (nos anos .70 e .80) quando abordavam conteúdo semelhante ao esperado, o BASC-2 estava altamente correlacionado (nos anos .90) com o BASC anterior.

“Da mesma forma, a escala PRS foi comparada com outras medidas comportamentais, como a Lista de Verificação do Comportamento Infantil ASEBA para idades de 1 a 5, a Escala de Avaliação dos Pais de Conners - Revisada, o Inventário de Avaliação de Comportamento de Funcionamento Executivo (BRIEF) e o BASC. Geralmente, o BASC-2 correlacionava-se nos anos .70 e .80 com as três primeiras escalas, e nos .90s com o BASC anterior.

“Finalmente, as pontuações dos adolescentes e da faculdade na escala SRP foram correlacionadas com as medidas de autorrelato relacionadas no ASEBA Youth Self - Report, a Conners - Wells 'Adolescent Self - Report Scale (CASS), Children's Depression Inventory (CDI), Revised Children Manifest Anxiety Scale (RCMAS), Brief Symptom Inventory (BSI), Beck Depression Inventory - II (BDI - II), Minnesota Multiphasic Personality Inventory - 2 (MMPI - 2) e o BASC. As correlações entre as ferramentas variaram amplamente, dependendo das subescalas específicas que foram comparadas; no entanto, em geral, as correlações caíram entre 0,50 e 0,60. O manual também inclui perfis para amostras clínicas para as escalas TRS, PRS e SRP, no entanto, esta informação está além do escopo desta revisão ”(Sistema de Avaliação de Comportamento para Crianças - Segunda Edição, 2011)

10-20 minutos para pais / professores (BASC-2, 2012 Measure Profile, 2012)

“A pontuação e a interpretação exigem um doutorado em psicologia, educação ou um campo relacionado com treinamento e experiência relevantes em avaliação, ou uma licença para exercer a saúde ou áreas afins de cuidados de saúde (por exemplo, médicos, enfermeiros, assistentes sociais, etc.) A pontuação pode ser feita manualmente ou eletronicamente com o software ASSIST / ASSIST Plus ”(Measure Profile, 2012)

“A administração e a pontuação do TRS, PRS e SRP devem ser realizadas por profissionais ou paraprofissionais familiarizados com os procedimentos de teste e com a supervisão apropriada. Tal como acontece com outros instrumentos de 'Nível C', a interpretação da pontuação deve ser realizada por profissionais com treinamento formal de pós-graduação ou médicos com treinamento em avaliação psicológica. O teste é fácil de administrar, moderadamente fácil de pontuar e moderadamente difícil de interpretar com base na experiência do médico e nas diretrizes de interpretação do manual ”(Sistema de Avaliação de Comportamento para Crianças - Segunda Edição, 2011).

Inglês, francês, chinês e espanhol (perfil de medida, 2012)

Inglês, espanhol (BASC-2, 2012 Behavior Assessment System for Children - Second Edition, 2011)


PSICOLOGIA EDUCACIONAL MALTA

“Os psicólogos em atividade têm o treinamento profissional e as habilidades clínicas para ajudar as pessoas a aprender a lidar de forma mais eficaz com os problemas da vida” (http://www.apa.org/helpcenter/about-psychologists.aspx).

Em Malta, e possivelmente em qualquer outro lugar, os psicólogos educacionais (EPs) se concentram na aplicação da ciência psicológica para melhorar o processo de aprendizagem e promover o sucesso educacional e de desenvolvimento para todos os alunos. Em um esforço para maximizar a eficiência, validade, confiabilidade e objetividade, muitos psicólogos encontram-se incluindo ferramentas psicométricas em sua prática.

Embora ninguém pareça questionar a utilidade dessas ferramentas, o “uso excessivo” ou “dependência excessiva” de ferramentas psicométricas poderia levar os EPs a serem vistos exclusivamente como psicometristas.

Meu argumento aqui é que essa definição de um EP como psicométrico é muito limitante.

O que são psicometria?

A palavra “psique” vem de uma palavra grega que se refere à mente. O termo “métrica” refere-se ao processo de medição. A psicometria é uma ferramenta de teste usada para medir vários aspectos da função mental. Um teste psicométrico é um recurso objetivo para identificar e medir qualidades em indivíduos a fim de tomar decisões informadas. Os testes disponíveis variam entre testes de inteligência (testes de QI), testes de personalidade, testes de motivação, habilidades de aprendizagem, atitudes, etc. Os psicólogos usam esses testes porque os consideram uma medida objetiva e padronizada, permitindo-lhes obter medidas válidas e confiáveis de determinadas habilidades ou aptidões.

O psicólogo educacional (PE) é um psicometrista?

A resposta curta é: não exatamente!

O aspecto psicométrico do trabalho de um PE é apenas um pequeno aspecto do papel que um psicólogo desempenha. EPs são profissionais altamente treinados que usam testes psicométricos para informar sua prática: ou seja, suas avaliações e decisões / recomendações sobre a intervenção.

Farrell et al. (2006) sugerem que o foco central do psicólogo educacional é a avaliação e intervenção relativa ao desenvolvimento cognitivo, linguístico, sensorial, físico e / ou social e emocional das crianças. Nessa definição, Farrell (2006) aponta para a natureza mesclada de avaliação e intervenção. No entanto, esses "procedimentos" são muitas vezes considerados como dois cursos separados de ação pertencentes a duas dimensões distintas, sem conexão aparente. Além disso, a avaliação às vezes é percebida como o principal, e às vezes o único, serviço profissional que um psicólogo educacional ou escolar pode oferecer (Harrison, 2009). A ironia dessa suposição é que ela é tanto correta quanto incorreta. A exatidão da suposição reside no fato de que a avaliação é uma das principais tarefas do psicólogo educacional. Como mencionado anteriormente, é também uma das tarefas em que os EPs são altamente especializados! Os EPs receberam muito treinamento sobre como usar a psicometria e como usá-los no processo de identificação dos pontos fortes e das dificuldades de uma criança.

No entanto, a falha está na noção de avaliação realizada na “cultura popular”, que avaliação é um teste e igual à psicometria.

Testes psicométricos e avaliação psicoeducativa

Essa noção de psicólogos como psicométricos se deve ao fato de que testes padronizados referenciados por normas representaram a prática convencional por muito tempo, especialmente quando se trata de obter medidas de desempenho do funcionamento intelectual, desempenho acadêmico e funcionamento socioemocional (Dykeman, 2006). As estratégias de avaliação referenciadas por normas comparam o desempenho de uma criança em um teste padronizado com o desempenho típico de outras crianças da mesma idade (Dykeman, 2008).

Avaliação, conforme definido pelo Oxford Dictionary, refere-se ao ato de julgar ou decidir a quantidade, valor, qualidade ou importância de algo. Embora esta seja uma definição precisa da palavra "avaliação", é uma descrição incompleta do que o processo de avaliação psicológica (ou avaliação psicoeducativa) acarreta.

Frederickson, Webster e Wright (1991) descrevem o processo de avaliação psicológica como uma investigação aprofundada de uma ampla gama de hipóteses que se baseiam em pesquisas de todas as áreas da psicologia. Eles afirmam que isso está no cerne da contribuição distinta que os psicólogos educacionais podem dar. Sayeed e Guerin (2000) se aprofundam e descrevem a avaliação como a identificação do nível de funcionamento de uma criança por meio do uso da observação e / ou interação com o objetivo de compreender as necessidades e o potencial da criança.

Em seu livro, “Frameworks for Practice in Educational Psychology”, Kelly, Woolfson e Boyle (2008) se esforçam para esclarecer o processo de avaliação psicológica e seu lugar na prática da Psicologia Educacional. Sua linha de raciocínio reconhece a avaliação como um componente integrante do curso de ação que conduz à mudança, na qual o psicólogo educacional é o catalisador. A avaliação é, portanto, tudo menos um teste no qual a criança é obrigada a passar. Em vez disso, assemelha-se mais ao início de um relacionamento que dá o tom para todas as intervenções futuras.

As diretrizes profissionais para a prática da psicologia educacional e infantil, estabelecidas pela British Psychological Society (2002), reconhecem a utilidade da psicometria. No entanto, eles também encorajam os psicólogos a ter uma visão mais ampla da avaliação.

Na minha opinião, um foco excessivamente estrito em ontologias e epistemologias positivistas, embora forneça objetividade, poderia realmente subjugar o PE a um papel de psicométrico. A psicometria pode, de fato, fornecer informações sobre uma série de qualidades. No entanto, essas ferramentas por si só nem sempre fornecem profundidade e visão suficientes sobre a complexidade da realidade de uma criança.

Sayeed & amp Guerin (2000) encorajam os EPs a considerar alternativas para 'modelos psicométricos' de prática. Em sua opinião, os modelos psicométricos fornecem uma impressão muito estática de uma criança. Embora também reconheçam que tais ferramentas são úteis, eles argumentam que o “modelo psicométrico” contribui muito pouco para o planejamento de futuros envolvimentos e intervenções.

Frederickson et al., (1991) argumentam que as estruturas de avaliação estática limitam os resultados a meros descritores de comportamentos e habilidades. Eles propõem que a avaliação psicológica deve ir além de descrever o que uma criança pode e não pode fazer. Eles argumentam que o processo de avaliação psicológica deve "compreender por que padrões particulares de força e dificuldade estão sendo experimentados" (Frederickson et al., 1991. pp. 20).

Os testes psicométricos são para todos?

Bagnato, Neisworth, Paget & amp Kovaleski (1987) argumentam que, embora os testes psicométricos forneçam de fato confiabilidade e validade adequadas, a situação de teste não natural, as complexas demandas de linguagem e o formato de perguntas e respostas são em sua maioria estranhos para crianças pertencentes para o grupo demográfico dos primeiros anos. Essa faixa dos primeiros anos tem ganhado mais importância em relação à prática da Psicologia Educacional, desde que surgiram pesquisas que apóiam a noção de intervenção o mais cedo possível na vida de uma criança (Kenny & amp Culbertson, 1993). Assim, surge a questão de qual avaliação um PE deve usar com uma faixa etária potencialmente delicada. Este problema é amplificado pela espontaneidade da criança e pela falta de características de autoconsciência, que são frequentemente associadas aos primeiros anos.

Na verdade, muitas vezes as crianças muito pequenas não terão um comportamento "típico" em idade escolar durante a aplicação dos testes. Isso ocorre principalmente porque as transições normais de desenvolvimento afetam a motivação, os interesses e a cooperação de crianças pequenas (Culbertson & amp Willis, 1993). Seu comportamento seria irregular ou imprevisível, especialmente se eles nunca estiveram em um ambiente escolar estruturado antes. Isso tornaria a ideia de sentar-se à mesa e realizar as atividades solicitadas pelo examinador, implausível para a criança. Além disso, crianças com poucas experiências interpessoais com adultos podem reagir com medo ou agressão às demandas de seu examinador (Kamphaus, Dresden e amp Kaufman, 1992).

Embora os testes padronizados possam ser adequados para crianças em idade escolar, é duvidoso, se não improvável, que crianças em idade pré-escolar possam ter o melhor desempenho possível sob tais condições não naturais. Crianças pré-escolares são mais propensas a encontrar dificuldades para acessar fisicamente as atividades, compreender direções padronizadas, produzir respostas verbais e lidar com materiais não experimentados (Sayeed & amp Guerin, 2000).

Diante desses fatos, Blaker Sayer (2003) defende que o Psicólogo Educacional deve se familiarizar cada vez mais com os testes mais adequados para esse jovem demográfico. Assim, embora seja imperativo ter sempre em mente o propósito da avaliação que está sendo realizada, os psicólogos educacionais devem sempre se esforçar para empregar ferramentas de avaliação que sejam sensíveis ao grupo demográfico que está sendo considerado (Frederickson et al., 1991 Pellegrini., 2001).

Conclusão: se poderia haver uma conclusão para este debate.

Os testes psicométricos são ferramentas muito úteis. Eles apresentam aos EPs a oportunidade de obter informações sobre uma ampla gama de aptidões e habilidades. No entanto, os testes psicométricos são uma entre uma variedade de ferramentas que podem ser usadas para informar a prática. Além disso, deve-se ter cuidado com as conclusões e / ou afirmações feitas como resultado de tais instrumentos de avaliação somativa e estática.

Além disso, para responder à minha primeira pergunta: um EP é psicométrico?

Talvez a melhor resposta fosse: “sim & # 8230EPs são psicometristas ... entre muitas outras coisas”.

EPs são psicometristas ... e muito mais!

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Resultados

Estatísticas descritivas

Estatísticas descritivas foram calculadas para o PAT 2.0, bem como as medidas de validação. PAT2.0 As estatísticas totais e de subescala são apresentadas na Tabela I. As estatísticas descritivas para as medidas de validação estão na Tabela II.

Confiabilidade

A consistência interna para a pontuação Total PAT2.0 foi forte (α = 0,81, Tabela I). Para seis das sete subescalas do PAT2.0, um coeficiente alfa de 0,60 ou superior foi obtido com sucesso por meio da remoção de itens. Devido à natureza multidimensional da subescala Crenças da Família, apenas quatro itens foram analisados. A consistência interna desses quatro itens foi α = 0,59, mas foi mantida nas análises por razões teóricas (Kazak et al., 2004).

Esses itens foram escolhidos porque representam um subconjunto de crenças relacionadas ao câncer, competência (ver Fig. 2 itens 15a, 15f e 15h) e crescimento positivo (item 15c), teoricamente medido crenças semelhantes e demonstrou consistência interna adequada. As correlações do momento do produto Pearson indicaram confiabilidade teste-reteste muito boa para a pontuação total PAT2.0 para mães (r = .78, p & lt .001) e pais (r = .87, p & lt. 001).

As pontuações das mães e dos pais foram comparadas usando uma amostra pareada t-testes nas pontuações PAT2.0 Subescala e Total. Não houve diferenças significativas, com uma exceção. As mães relataram significativamente menos problemas com os irmãos do que os pais [t (1, 63) = −3.74, p & lt 01].

Validade do conteúdo

A validade de conteúdo das subescalas do PAT2.0 foi examinada correlacionando os escores das subescalas do PAT2.0 com as medidas que teoricamente avaliam o mesmo conteúdo. Todas as correlações foram realizadas de forma independente para mães e pais (Tabela III). Especificamente, as subescalas Estrutura e Recursos Familiares, Problemas Familiares e Problemas entre Irmãos foram correlacionadas com as Escalas FES de Coesão e Conflito, as subescalas Crenças Familiares e Reação ao Estresse foram correlacionadas com o ASDS e a subescala Problemas Infantis foi correlacionada com o BASC-2. Para as mães, as correlações estavam nas direções esperadas entre a subescala Estrutura e Recursos e FES-Coesão (p & lt.05) Subescala de problemas familiares e a FES-Coesão (p & lt .05) e FES-Conflict Scales (p & lt .05) a Reação ao Estresse e os escores de ansiedade ASDS e Estado, a subescala de Crenças Familiares e o ASDS (p's & lt .05) os Problemas entre Irmãos e o Conflito FES (p & lt .05) e entre a subescala de problemas filho e o BASC-2 (p's & lt .001). Para os pais, foram observadas correlações significativas entre Estrutura e Recursos Familiares e FES-Coesão (p & lt .05), entre Problemas Familiares e FES-Conflito (p & lt .05) a subescala Stress Reaction e a ASDS e a escala de ansiedade State e entre Child Problems e o BASC-2.

Validade Relacionada ao Critério

Para avaliar a validade relacionada ao critério, os escores totais do PAT2.0 foram correlacionados com variáveis ​​de resultado indicativas de, ou associadas a, risco psicossocial. Pontuações maternas PAT2.0 foram significativamente correlacionadas nas direções previstas com ASDS materna, ansiedade de estado e FES-Conflict e o BASC-2 (todos p's & lt .01). Da mesma forma, maiores pontuações paternas PAT2.0 foram significativamente correlacionadas com maiores ASDS paternas, FES-Conflict e BASC-2, bem como menores FES-Coesão (Tabela IV). O ITR-2 não foi significativamente associado aos escores totais do PAT2.0.

Em seguida, os pontos de corte da pontuação total do PAT2.0 foram estabelecidos para classificar as famílias em categorias de PPPHM. Os pontos de corte foram determinados a priori com base na teoria PPPHM (Kazak, 2006) e em nossa evidência empírica anterior usando o PAT original (Kazak et al., 2001). Em seguida, os pontos de corte foram examinados para determinar onde se enquadravam na distribuição das pontuações da amostra. PAT2.0 Pontuação total de & lt1SD acima da média foram colocados na categoria Universal, pontuações entre 1 e 2SD acima da média foram classificados na categoria Direcionado e pontuações & gt2SD acima da média foram classificados na categoria Clínica. Consistente com o que seria previsto pelo PPPHM, com base em relatos maternos, 55% das famílias caíram na categoria Universal, 32% caíram na categoria Direcionada e 13% caíram na categoria Clínica. Para os relatórios dos pais, 67% das famílias caíram na Universal, 32% caíram na Targeted e 1% na faixa Clínica.

Para validar ainda mais esses pontos de corte, as pontuações nas escalas ASDS, BASC-2, FES-Conflict e STAI-Y State foram comparadas entre as categorias do PPPHM. As análises foram conduzidas separadamente para mães e pais. Para as mães, ANOVAs omnibus foram significativos para todas as medidas (p's & lt .05). As comparações de acompanhamento foram conduzidas usando correções de Bonferroni para determinar quais níveis do modelo PPPHM diferiam significativamente entre si. As diferenças médias e os tamanhos de efeito para cada uma das comparações estão listados na Tabela V. As pontuações ASDS foram significativamente mais baixas para as mães nos grupos Universal versus Alvo e Clínico (p's & lt .05) e aqueles no grupo direcionado foram significativamente mais baixos do que no grupo clínico. Com relação aos escores do BASC-2, os grupos Universal e Alvo definidos pelas mães não diferiram significativamente, no entanto, ambos os grupos tiveram escores do BASC-2 mais favoráveis ​​do que o grupo Clínico. Finalmente, a escala STAI-Y State foi significativamente menor para mães no grupo Universal em comparação com mães nos grupos direcionado ou clínico. As mães nos grupos direcionado e clínico não diferiram nos escores de ansiedade (p & gt .05). Para os pais, as comparações foram realizadas apenas entre os grupos Universal e Alvo. O grupo clínico incluiu apenas uma família, impedindo, portanto, análises post hoc com este grupo. Não foram observadas diferenças significativas entre os grupos Universal e Alvo no ASDS, BASC-2, FES-Conflict ou no STAI-Y State para os pais.

Diferenças médias nas medidas de resultado entre as categorias de risco de PPPHM para mães e pais

. . Mães. Pais.
Variável . Categorias PPPHM comparadas. Média Δ. d . Média Δ. d .
ASDS F(2,127) = 25.68, p & lt .001 F(1, 69) = 2.92, p = .06
Universal vs. direcionado 6.66 * .49 7.06 .47
Universal vs. Clínico 26.86 *** 1.41
Direcionado vs. Clínico 20.00 *** 2.11
BASC-2 F(2, 99) = 20.09, p & lt .001 F(1, 48) = 4.73, p = .01
Universal vs. direcionado 2.99 .02 3.23 .29
Universal vs. Clínico 15.02 *** 1.25
Direcionado vs. Clínico 12.02 *** 1.43
FES-Conflict F(2, 125) = 9.33, p & lt .001 F(1, 69) = 2.70, p = .07
Universal vs. direcionado .46 .31 .55 .48
Universal vs. Clínico 2.00 *** .90
Direcionado vs. Clínico 1.54 ** 1.15
Ansiedade do Estado F(2, 127) = 14.87, p & lt .001 F(1, 69) = 1.86, p = .16
Universal vs. direcionado 8.07 ** .74 5.62 .45
Universal vs. Clínico 14.16 *** .53
Direcionado vs. Clínico 6.09 1.41
. . Mães. Pais.
Variável . Categorias PPPHM comparadas. Média Δ. d . Média Δ. d .
ASDS F(2,127) = 25.68, p & lt .001 F(1, 69) = 2.92, p = .06
Universal vs. direcionado 6.66 * .49 7.06 .47
Universal vs. Clínico 26.86 *** 1.41
Direcionado vs. Clínico 20.00 *** 2.11
BASC-2 F(2, 99) = 20.09, p & lt .001 F(1, 48) = 4.73, p = .01
Universal vs. direcionado 2.99 .02 3.23 .29
Universal vs. Clínico 15.02 *** 1.25
Direcionado vs. Clínico 12.02 *** 1.43
FES-Conflict F(2, 125) = 9.33, p & lt .001 F(1, 69) = 2.70, p = .07
Universal vs. direcionado .46 .31 .55 .48
Universal vs. Clínico 2.00 *** .90
Direcionado vs. Clínico 1.54 ** 1.15
Ansiedade do Estado F(2, 127) = 14.87, p & lt .001 F(1, 69) = 1.86, p = .16
Universal vs. direcionado 8.07 ** .74 5.62 .45
Universal vs. Clínico 14.16 *** .53
Direcionado vs. Clínico 6.09 1.41

Observação: Cohen's d foi usado como uma medida do tamanho do efeito. Os tamanhos de efeito não foram calculados entre Universal e Clínico e Direcionado e Clínico para pais porque apenas um pai estava na categoria Clínica com base em sua pontuação total PAT2.0. O número de participantes varia de acordo com os dados válidos disponíveis para cada medida.

Diferenças médias nas medidas de resultado entre as categorias de risco de PPPHM para mães e pais

. . Mães. Pais.
Variável . Categorias PPPHM comparadas. Média Δ. d . Média Δ. d .
ASDS F(2,127) = 25.68, p & lt .001 F(1, 69) = 2.92, p = .06
Universal vs. direcionado 6.66 * .49 7.06 .47
Universal vs. Clínico 26.86 *** 1.41
Direcionado vs. Clínico 20.00 *** 2.11
BASC-2 F(2, 99) = 20.09, p & lt .001 F(1, 48) = 4.73, p = .01
Universal vs. direcionado 2.99 .02 3.23 .29
Universal vs. Clínico 15.02 *** 1.25
Direcionado vs. Clínico 12.02 *** 1.43
FES-Conflict F(2, 125) = 9.33, p & lt .001 F(1, 69) = 2.70, p = .07
Universal vs. direcionado .46 .31 .55 .48
Universal vs. Clínico 2.00 *** .90
Direcionado vs. Clínico 1.54 ** 1.15
Ansiedade do Estado F(2, 127) = 14.87, p & lt .001 F(1, 69) = 1.86, p = .16
Universal vs. direcionado 8.07 ** .74 5.62 .45
Universal vs. Clínico 14.16 *** .53
Direcionado vs. Clínico 6.09 1.41
. . Mães. Pais.
Variável . Categorias PPPHM comparadas. Média Δ. d . Média Δ. d .
ASDS F(2,127) = 25.68, p & lt .001 F(1, 69) = 2.92, p = .06
Universal vs. direcionado 6.66 * .49 7.06 .47
Universal vs. Clínico 26.86 *** 1.41
Direcionado vs. Clínico 20.00 *** 2.11
BASC-2 F(2, 99) = 20.09, p & lt .001 F(1, 48) = 4.73, p = .01
Universal vs. direcionado 2.99 .02 3.23 .29
Universal vs. Clínico 15.02 *** 1.25
Direcionado vs. Clínico 12.02 *** 1.43
FES-Conflict F(2, 125) = 9.33, p & lt .001 F(1, 69) = 2.70, p = .07
Universal vs. direcionado .46 .31 .55 .48
Universal vs. Clínico 2.00 *** .90
Direcionado vs. Clínico 1.54 ** 1.15
Ansiedade do Estado F(2, 127) = 14.87, p & lt .001 F(1, 69) = 1.86, p = .16
Universal vs. direcionado 8.07 ** .74 5.62 .45
Universal vs. Clínico 14.16 *** .53
Direcionado vs. Clínico 6.09 1.41

Observação: Cohen's d foi usado como uma medida do tamanho do efeito. Os tamanhos de efeito não foram calculados entre Universal e Clínico e Direcionado e Clínico para pais porque apenas um pai estava na categoria Clínica com base em sua pontuação total PAT2.0. O número de participantes varia de acordo com os dados válidos disponíveis para cada medida.

Validade convergente

A validade convergente, a relação entre duas medidas destinadas a medir o mesmo domínio, foi avaliada por meio do cálculo de correlações entre os escores totais do PAT2.0 e os escores do PAT da equipe de enfermeiras e médicos. As pontuações PAT2.0 maternas foram significativamente associadas nas direções esperadas com ambos os médicos (r = .45, p & lt .01) e enfermeira (r = .38, p & lt .01) relatórios de equipe PAT, respectivamente. Para os pais, as pontuações do PAT2.0 foram significativamente correlacionadas com o PAT da equipe relatado pela enfermeira (r = .36, p & lt .05), mas não relatórios médicos (r = .17, p & gt .05).

Validade Discriminante

Como previsto, o PAT2.0 não foi correlacionado com a intensidade do tratamento avaliado pelo médico para as mães (r = −.10 p & gt .05) ou pais (r = −.05 p & gt .05). A sensibilidade e especificidade do PAT2.0 para detectar resultados clinicamente significativos também foram examinadas usando curvas ROC (McFall & amp Treat, 1999 Zweig & amp Campbell, 1993). O ASDS e o BASC-2 foram escolhidos para as análises ROC, pois ambas as medidas estabeleceram pontos de corte clínicos ou "em risco" (para o ASDS um escore total de 56 ou superior e para o BASC-2 um Índice de sintomas comportamentais a T- pontuação de 60 ou superior). Aqui, as curvas ROC resultaram em áreas sob a curva (AUC) significativamente melhores do que 0,50 (o valor quando o desempenho diagnóstico de uma medida é igual ao acaso) para mães no BASC-2 e ASDS e para pais no BASC -2. Para as mães, a AUC para o BASC-2 foi de 0,94 (p & lt .001) e para o ASDS a AUC foi de 0,80 (p & lt .001). Usando uma pontuação total de PAT2.0 de 1,0 para o ponto de corte, o PAT2.0 classificou corretamente 35/47 (75%) das mães com pontuações acima do ponto de corte clínico no ASDS (sensibilidade) e 60/81 (74%) de as mães que não apresentaram escores de ASDS acima do ponto de corte clínico (especificidade). Pontuações maternas PAT2.0 de 1.0 ou acima classificaram corretamente 8/8 (100%) dos participantes com pontuações BASC-2 acima do ponto de corte "em risco" e 55/92 (60%) daqueles com pontuação abaixo de "at- risco ”. Em seguida, examinamos se uma pontuação total PAT2.0 de 2.0 ou superior discriminou aqueles que pontuaram na faixa “clinicamente significativa” no BASC-2 (pontuação & gt 70). De fato, pontuações PAT2.0 acima de 2.0 identificaram 3/3 crianças com pontuações BASC-2 acima de 70 e classificaram corretamente 83/95 (87%) crianças que não pontuaram na faixa “clinicamente significativa”.

Para os pais, a AUC para o BASC-2 foi significativa (AUC = 0,96, p & lt .001), mas não para o ASDS (AUC = 0,60, p & gt .05). Análises posteriores de dados paternos no BASC-2 indicaram que uma pontuação total PAT2.0 de 1,0 ou mais classificou corretamente 5/5 (100%) dos participantes com pontuações BASC-2 acima do ponto de corte "em risco" e 30 / 45 (67%) daqueles abaixo do corte. Não havia dados suficientes para examinar se uma pontuação total PAT2.0 de 2,0 ou mais discriminava as crianças na faixa “clinicamente significativa” do BASC-2 (nenhum pai relatou que seus filhos estavam na faixa clinicamente significativa do BASC-2).


Avaliação psicométrica de uma ferramenta de avaliação de sintomas relatados pelo paciente para adultos com hemofilia (o HAEMO-SYM)

Em pacientes com hemofilia, eventos de sangramento repetidos resultam em comorbidades significativas que podem degradar a qualidade de vida relacionada à saúde. Medidas de sintomas relatados por médicos estão disponíveis para uso em pacientes com hemofilia A ou B; no entanto, não existe um instrumento validado de avaliação de sintomas relatados por pacientes para hemofilia até o momento. O objetivo deste estudo foi desenvolver e avaliar um instrumento de autorrelato, o HAEMO-SYM, para medir a gravidade dos sintomas em pacientes com hemofilia. Oitenta e quatro indivíduos hemofílicos do Canadá e dos EUA foram inscritos e completaram o HAEMO-SYM, SF-36 e o ​​Health Assessment Questionnaire-Functional Disability Index (HAQ-FDI). A reprodutibilidade de quatro semanas foi avaliada em 72 indivíduos estáveis. A validade do construto foi avaliada correlacionando os escores das subescalas com o SF-36, HAQ-FDI, um questionário de enfrentamento e escores clínicos. O HAEMO-SYM final de 17 itens tem duas subescalas: dor e sangramentos. A confiabilidade da consistência interna foi boa (alfas de Cronbach, 0,86-0,94) e a confiabilidade teste-reteste foi boa (coeficientes de correlação intraclasse, 0,75-0,94). As pontuações da subescala HAEMO-SYM foram significativamente correlacionadas com as pontuações SF-36 (P & lt 0,05 para todos, exceto HAEMO-SYM Dor e SF-36 Saúde Mental), pontuações HAQ-FDI (P & lt 0,05 para todos, exceto HAEMO-SYM sangramentos com HAQ- FDI Hygiene and Reach), escala de Gilbert (P & lt 0,01), enfrentamento (P & lt 0,05) e dor global (P & lt 0,001). As pontuações médias do HAEMO-SYM variaram significativamente nos grupos definidos pela gravidade, estado de HIV e regime de tratamento. A maior gravidade dos sintomas foi associada a doenças mais graves, status soropositivo para o HIV e tratamento profilático. Os resultados deste estudo sugerem que o HAEMO-SYM, um instrumento de gravidade dos sintomas específicos da hemofilia, tem boa confiabilidade e fornece evidências que apóiam a validade do construto em pacientes com hemofilia.


Avaliações de Comportamento

As avaliações comportamentais examinam se o comportamento desafiador de uma criança (por exemplo, hiperatividade, agressão, impulsividade, etc.) é apropriado para a idade. Eles são normalmente administrados juntamente com várias entrevistas com cuidadores / pais / professores (por exemplo, ABAS-3 é um questionário dado aos cuidadores cobrindo três domínios - conceitual, prático e social). Isso fornecerá resultados mais precisos porque um psicólogo comportamental infantil pode então avaliar o comportamento de seu filho no contexto.

Avaliações psicométricas comportamentais são mais frequentemente usadas para diagnosticar os seguintes transtornos de saúde mental:

  • Transtorno de déficit de atenção / hiperatividade (TDAH).
  • Transtorno de desafio oposicional (TDO).
  • Transtorno de conduta (CD).

A avaliação psicológica e o diagnóstico são cruciais. A partir daqui, o psicólogo do seu filho pode acompanhar você para desenvolver um plano de tratamento eficaz e individualizado.

Conforme destacado ao longo deste guia & # 8211, a melhor maneira de ajudar seu filho com quaisquer problemas que ele possa estar enfrentando é entender suas necessidades específicas. O teste psicométrico é uma das maneiras mais eficazes de fazer isso e permitirá que o psicólogo ajude seu filho a atingir todo o seu potencial. Esperamos que este guia tenha ajudado você a entender o propósito de qualquer teste recomendado pelo psicólogo do seu filho e # 8217s e permita que você apoie melhor o seu filho.


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Questionário de forças e dificuldades (SDQ)

o Questionário de forças e dificuldades (SDQ) é uma ferramenta de triagem de saúde mental para uso com crianças e adolescentes.

o SDQ é um breve questionário de triagem comportamental para crianças de 2 a 17 anos. Ele existe em várias versões para atender às necessidades de pesquisadores, médicos e educadores. Cada versão inclui entre um e três dos seguintes componentes:

A) 25 itens sobre atributos psicológicos

Todas as versões do SDQ pergunte sobre 25 atributos, alguns positivos e outros negativos. Esses 25 itens são divididos em 5 escalas: sintomas emocionais (5 itens), problemas de conduta (5 itens), hiperatividade / desatenção (5 itens), problemas de relacionamento com pares (5 itens), comportamento pró-social (5 itens).

Várias versões de dois lados do SDQ estão disponíveis com os 25 itens sobre pontos fortes e dificuldades na capa da página e um suplemento de impacto no verso. Essas versões estendidas do SDQ pergunte se o entrevistado acha que o jovem tem um problema e, em caso afirmativo, pergunte mais sobre cronicidade, sofrimento, deficiência social e fardo para os outros.

As versões de acompanhamento do SDQ inclua não apenas os 25 itens básicos e a pergunta de impacto, mas também duas perguntas de acompanhamento adicionais para uso após uma intervenção.

População alvo: Crianças de 2 a 17 anos

Hora de administrar: Versão unilateral com 25 itens, tempo de administração de aproximadamente 5 minutos

Completado por: Pais e professores. Há também uma versão de autorrelato para jovens de 11 a 17 anos

Modalidades disponíveis: Embora o download do SDQ seja gratuito e possa ser pontuado manualmente, o uso da versão de pontuação online é recomendado por uma taxa de 0,25 por uso devido ao nível de erros que ocorrem ao marcá-lo manualmente. Para obter mais informações, consulte https://admin.sdqscore.org. Os usuários não têm permissão para criar ou distribuir versões eletrônicas para qualquer finalidade sem autorização prévia da YouthinMind. Se você está interessado em fazer traduções ou criar versões eletrônicas, você DEVE primeiro entrar em contato com YouthinMind via e-mail [email protected]

Informação de pontuação: O rápido SDQ site de pontuação para pontuação online e pontuação manual de geração de relatório

Idiomas disponíveis: Afrikaans, amárico (Etiópia), árabe, Bulgária, chinês, croata, tcheco, dinamarquês, holandês, inglês, estoniano, farsi (Irã), finlandês, francês, alemão, grego, gujarati (Índia), crioulo haitiano, hebraico, hindi, Húngaro, islandês, italiano, japonês, canarês (Índia), Khmer, coreano, curdo, lituano, malaio, malaiala (Índia), norueguês, polonês, português, punjabi (Índia), romeno, russo, sérvio, espanhol, sueco, tâmil , Tailandês, turco, ucraniano, urdu (Índia e Paquistão), xhosa & mdash, a classificação da medida é baseada exclusivamente na versão em inglês da medida.

Requisitos de treinamento para usuários pretendidos: Não há conhecimento mínimo para usar a ferramenta. Fazendo uso do site http://www.sdqinfo.org e do site http://sdqscore.org, descobrimos que pessoas de muitas profissões e níveis de treinamento diferentes foram capazes de coletar, usar e interpretar o SDQ. As organizações individuais podem, no entanto, optar por restringir o uso ou interpretação do SDQ a profissões ou níveis de experiência específicos.

Disponibilidade: Embora o download do SDQ seja gratuito e possa ser pontuado manualmente, o uso da versão de pontuação online é recomendado por uma taxa de 0,25 por uso devido ao nível de erros que ocorrem ao marcá-lo manualmente. Para obter mais informações, consulte https://admin.sdqscore.org. Os usuários não têm permissão para criar ou distribuir versões eletrônicas para qualquer finalidade sem autorização prévia da YouthinMind. Se você estiver interessado em fazer traduções ou criar versões eletrônicas, você DEVE primeiro entrar em contato com YouthinMind via e-mail [email protected]

Informações de contato

Resumo de pesquisas psicométricas relevantes

Esta ferramenta recebeu a classificação de ferramentas de medição de "Psicometria avançada bem demonstrada"com base na pesquisa publicada e revisada por pares disponível. A ferramenta deve ter 2 ou mais estudos publicados e revisados ​​por pares que estabeleceram a psicometria da medida (por exemplo, confiabilidade e validade, sensibilidade e especificidade, etc.). Consulte a Medição Escala de avaliação de ferramentas para mais informações.

Mostre pesquisas relevantes.

Goodman, R. & amp Scott, S. (1999). Comparando o Questionário de Pontos Fortes e Dificuldades e a Lista de Verificação do Comportamento Infantil: O pequeno é bonito? Journal of Abnormal Child Psychology, 27 (1), 17-24.

Amostra:

Participantes & mdash Mães de 132 crianças de 4 a 7 anos que frequentam clínica odontológica infantil (baixo risco) ou clínica psiquiátrica infantil (alto risco).

Raça / Etnia e mdash Não especificado

Resumo:

Este estudo comparou pontuações no SDQ e o Child Behavior Checklist (CBCL), outra medida amplamente usada de problemas de comportamento infantil, para avaliar a validade convergente. Dois grupos de crianças foram identificados. O grupo de baixo risco foi recrutado em uma clínica odontológica e o grupo de alto risco foi recrutado em um grupo de crianças encaminhadas a uma clínica psiquiátrica por externalização de problemas de comportamento. As mães preencheram os SDQ e o CBCL. As mães da amostra psiquiátrica também receberam uma entrevista: a Relação dos Sintomas da Criança com os Pais. Ambos os questionários foram capazes de distinguir bem as crianças de alto risco. As correlações entre subescalas comparáveis ​​nos dois questionários também foram altas. As mães indicaram que preferiam o SDQ. Este estudo é limitado por um pequeno tamanho da amostra.

Goodman, R. (2001). Propriedades psicométricas do Questionário de Forças e Dificuldades. Journal of the American Academic of Child and Adolescent Psychiatry, 40 (11), 1337-1345.

Amostra:

Participantes & mdash 9.998 pais, 7.313 professores, 3.983 11-15 anos

Raça / Etnia e mdash Não especificado

Resumo:

Uma amostra nacional de pais, professores e jovens no Reino Unido completou uma pesquisa e entrevistas sobre saúde mental. Este estudo examina concluído SDQs que foram incluídos como parte dos pacotes de pesquisa. Uma subamostra também repetiu o questionário 4 a 6 meses após a primeira administração. A parte da entrevista do estudo incluiu a Avaliação de Desenvolvimento e Bem-estar, que permitiu que as crianças recebessem um diagnóstico do DSM-IV. As análises de confiabilidade mostraram que as correlações internas dos itens dentro SDQ as subescalas foram satisfatórias. As correlações interexaminadores para concordância interexaminador foram estatisticamente significativas, embora não altas. Os autores observam que a concordância entre avaliadores para o SDQ foi maior do que o normalmente relatado para medidas semelhantes. As confiabilidades teste-reteste foram moderadas, com as autoavaliações dos jovens mais baixas e as avaliações dos professores mais altas. o SDQ também diferenciou com sucesso entre aqueles que foram identificados como tendo um transtorno psiquiátrico e aqueles que não tinham.

Mellor, D. (2004). Fomentando o uso do Questionário de Força e Dificuldades: Confiabilidade com respondentes de crianças mais novas. Avaliação psicológica, 16 (4), 396-401.

Amostra:

Participantes & mdash 917 crianças de 7 a 17 anos recrutadas em escolas na Austrália, e seus pais e professores

Raça / Etnia e mdash Não especificado

Resumo:

SDQs foram concluídos por crianças, pais e professores. Além disso, para uma subamostra de crianças mais velhas, um segundo SDQ foi concluído duas semanas depois. As confiabilidades internas foram moderadas para todas as versões da medida, com as maiores confiabilidades para as versões dos pais e professores e as menores para a subescala Problemas dos pares da versão das crianças. As inter-correlações entre pai, professor e filho SDQs para cada conjunto foram estatisticamente significativos, assim como as correlações teste-reteste. Os autores observam que houve mais congruência entre os relatos dos pais e dos filhos para crianças mais velhas do que para crianças mais novas. Crianças mais velhas e mais novas tiveram concordância comparável com os relatórios do professor. Crianças mais velhas e mais novas também mostraram confiabilidades de teste-reteste comparáveis, com exceção dos relatos de relações de pares de crianças mais novas, que foram mais inconsistentes.

Sharp, C., Croudace, T. J., Goodyer, I. M., & amp Amtmann, D. (2005). O Questionário de Força e Dificuldades: Validade preditiva das avaliações de pais e professores para o comportamento de busca de ajuda ao longo de um ano. Psicologia Educacional e Infantil, 22 (3), 28-44.

Amostra:

Participantes & mdash Pais e professores de 659 crianças de 7 a 11 anos recrutadas em escolas no Reino Unido

Raça / Etnia e mdash Aproximadamente 97% branco, 2% asiático, 0,5% preto, 0,5% oriental.

Resumo:

Este estudo examinou a capacidade de SDQ pontuações para prever a probabilidade de procurar ajuda para problemas de comportamento em um ano. Três níveis de procura de ajuda foram definidos: informal (discussão com amigos ou família), linha de frente (discussão com um clínico geral ou professor) e especialista (contato com Serviços de Saúde Mental e Infantil (CAMHS)). Pais, professores e filhos completaram o SDQ no início do estudo, seis meses e 12 meses. Além disso, foram coletadas informações sobre o uso de serviços de saúde mental, nível de preocupação dos pais, status socioeconômico e QI da criança, com base na Escala de Inteligência Wechsler para Crianças. Os resultados mostraram que os pais SDQ as pontuações tendem a se tornar mais positivas com o tempo e não estão relacionadas ao comportamento de procura de ajuda. Em contraste, as pontuações dos professores tornaram-se mais negativas e mais dificuldades relatadas pelos professores no SDQ, o mais provável era que os pais procurassem ajuda para os filhos. o SDQ também foi relacionado aos relatos dos pais sobre seu nível de preocupação com o comportamento dos filhos. As limitações incluem uma baixa taxa de resposta à pesquisa.

Hill, C., & amp Hughes, J. N. (2007). Um exame da validade convergente e discriminante do Strengths and Difficulties Questionnaire. School Psychology Quarterly, 22 (3), 380-406.

Amostra:

Participantes & mdash 374 pais, professores e colegas (dados completos), recrutados em escolas do Texas. As crianças tinham em média 6 anos.

Raça / Etnia e mdash 34% brancos, 23% afro-americanos, 37% hispânicos e 6% outros.

Resumo:

Pais e professores completaram o SDQ. As crianças foram solicitadas a nomear colegas que se encaixassem em descrições semelhantes a SDQ itens e para avaliar sua preferência pelos colegas. A confiabilidade interna foi considerada aceitável para todas as subescalas do SDQ, com problemas de relacionamento entre pares tendo a menor consistência interna. A análise estatística indicou que as subescalas do SDQ fornecer medidas válidas de cada construto, mas que haja sobreposição, possivelmente devido ao fato de que os problemas podem co-ocorrer. A interpretação dos dados dos pares foi limitada pelo uso de uma medida alternativa de coleta. Os autores concluem que o SDQ parece ser uma medida de triagem geral válida, mas não faz distinção confiável entre os diferentes tipos de problemas e não deve ser usada para diagnóstico.

Palmierei, P.A., & amp Smith, G. C. (2007). Examinando a validade estrutural do Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ) em uma amostra dos Estados Unidos de avós sob custódia. Avaliação psicológica, 19 (2), 189-198.

Amostra:

Participantes & mdash 733 avós com custódia que cuidam de crianças de 4 a 16 anos de idade por pelo menos 3 meses em Ohio.

Raça / Etnia e mdash 50% preto, 50% branco

Resumo:

Avós completaram o SDQ como parte de uma entrevista por telefone. Os resultados mostraram boa confiabilidade interna para as subescalas do SDQ, com problemas de pares tendo a confiabilidade mais fraca. Os autores notam uma controvérsia em curso com a estrutura do SDQ, particularmente que itens formulados positivamente tendem a estar correlacionados, mesmo que não façam parte das mesmas subescalas.

Ruchkin, V., Jones, S., Vermeiren, R., & amp Schwab-Stone, M. (2008). The Strengths and Difficulties Questionnaire: A versão de autorrelato em jovens urbanos e suburbanos americanos. Avaliação psicológica, 20 (2), 175-182.

Amostra:

Participantes & mdash 4.661 jovens urbanos (13,0 anos, em média. 937 jovens suburbanos (14,0 anos, em média)

Raça / Etnia e mdash Urbano: 57,5% afro-americano, 26,6% hispânico, 12,8% branco, 0,8% asiático-americano e 2,3% outro suburbano: 83,8% branco, 6,4% asiático, 1,8% hispânico, 3,1% afro-americano e 4,9% outro.

Resumo:

Os alunos preencheram cópias do SDQ conforme foi lido para eles pelos administradores da pesquisa. A análise da escala com esta amostra indicou uma estrutura de três fatores: Aflição / Retração Emocional, Reatividade Comportamental / Problemas de Conduta e Comportamento Pró-Social / Competência dos Pares. Os autores observam que os 5 fatores originais também representaram uma estrutura satisfatória para a medida. Baixa confiabilidade interna foi observada para algumas subescalas, particularmente para Relacionamentos de Pares e Problemas de Conduta.

Data da revisão: fevereiro de 2015 (originalmente revisado em junho de 2009)


3. As habilidades cognitivas

Habilidades cognitivas são habilidades baseadas no cérebro necessárias para processar qualquer atividade, simples ou complexa. É a capacidade de compreender, raciocinar, visualizar e resolver, etc. Como as coisas são percebidas, o pensamento estratégico e as habilidades de tomada de decisão também influenciam o comportamento das pessoas em uma determinada situação. Pode ser dividido em duas categorias:

Inteligência fluída é a capacidade de perceber coisas, absorver e reter novas informações para lidar com novas circunstâncias.

Inteligência cristalizada é a capacidade de recuperar e utilizar dados obtidos ao longo da vida e alavancar o conhecimento adquirido para realizar determinadas tarefas.

Você pode ler nosso Guia de avaliações cognitivas para uma explicação detalhada.

Além do lado bom e sombrio e das habilidades cognitivas, outros fatores também afetam o comportamento humano. Eles são batidos sob os fatores X.


Assista o vídeo: Testes Psicológicos: tipos de testes e quem pode usá-los. (Agosto 2022).