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O que faz com que os alunos não se interessem pela resolução de problemas?

O que faz com que os alunos não se interessem pela resolução de problemas?



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Às vezes, os alunos não têm motivação para resolver problemas. Pode-se dizer que estão entediados.

No entanto, existe um relato científico sobre o que causa a ignorância da solução de problemas, quando eles simplesmente não estão interessados ​​em resolver nenhum problema? Como quando pensam que é tarefa dos adultos resolver problemas, não deles.


A natureza fornece a cada um de nós um cérebro do tipo Homo Sapien com 100 bilhões de neurônios e 100 trilhões de sinapses. No entanto, o cérebro é plástico e pode mudar sua estrutura com base na maneira como é psicologicamente programado.

Nem todas as pessoas são capazes de resolver todos os problemas. Nossas habilidades mentais e físicas baseiam-se no que gastamos nosso tempo fazendo. Mesmo a tarefa banal que se poderia imaginar é bastante estimulante para outra pessoa com um cérebro que foi treinado e programado de maneira diferente.

Primeiro, a estrutura do cérebro é composta pelas conexões que os neurônios fazem. Meu estudo favorito que mostra isso é o Experimento do cérebro do motorista de táxi. Ele mostrou que, após anos de trabalho de parto (e em comparação com um grupo de controle), os motoristas de táxi de Londres aumentaram a estrutura do hipocampo posterior, dando aos taxistas a capacidade de armazenar uma grande quantidade de dados de navegação em seu cérebro. (Isso não quer dizer que todos os taxistas gostavam de dirigir.) Outro exemplo disso inclui mudanças para acomodar a habilidade musical. Explorar a plasticidade neural levou a tratamentos para a dislexia. Da mesma forma, todos que usam a internet viram anúncios do Luminosity, mas nem todos sabem que ele não funciona bem.

Pessoas com doenças mentais têm conexões em seus cérebros que as levam à doença. Essas conexões podem ser causadas por treinamento físico ou psicológico. Isso quer dizer que os desequilíbrios químicos são freqüentemente o resultado de malformações estruturais ou físicas. Um cérebro pode, por qualquer motivo, produzir muito ou pouco neurotransmissor ou ter muitas conexões com uma parte incorreta do cérebro. Se o cérebro fosse um terrano, os caminhos percorridos com mais frequência acabariam por se tornar "pavimentados" (um tanto permanentes). É preciso medicação e aconselhamento para quebrar esses caminhos ruins e formar caminhos novos e saudáveis.

Natureza ou criação resultou no grupo de pessoas que eu acho que você descreve como algo dependente ou TDAH. Somente um aconselhamento adequado e talvez até mesmo alguns medicamentos serão capazes de livrá-los de sua falta de motivação. Mesmo com o tratamento adequado, algumas pessoas, por qualquer motivo, nunca vão querer agir da maneira que você achar melhor. Às vezes, a lição de casa será sempre deixada por fazer. Esta é uma verdade, não importa o quão avançado o professor seja na academia ou quão motivado e motivado seja o aluno.


Quando você quer estudar psicologia na Alemanha, existe atualmente um numerus clausus de 1,3 (sendo 1 a melhor nota e 6 a pior). Isso significa que apenas a melhor porcentagem de alunos do ensino médio são admitidos para estudar psicologia (as notas são distribuídas aproximadamente entre 1 e 4). Testamos a inteligência de nossos alunos de psicologia e descobrimos que ela varia de cerca de 100 a cerca de 140, com a pontuação da maioria em torno de 110 a 120. Na verdade, sua distribuição parece um segmento de 100 a 140 da curva do sino da inteligência, com apenas um muito poucos alunos com pontuação superior a 130. Isso significa que, apesar de serem os melhores alunos por notas de graduação, eles não estão entre os mais inteligentes da população!

Agora, se você se lembra disso inteligência é definida como habilidade cognitiva geral de resolução de problemas, você não pode se surpreender que, pelo menos para os estudantes de psicologia, suas habilidades de resolução de problemas estejam apenas ligeiramente acima da média. O fato de eles não estarem muito interessados ​​em atuar em uma área em que não se destacam não é surpreendente.

Com nossos alunos, vejo a mesma coisa que você vê com os seus. Apenas um pequeno número de pessoas tem esse traço de personalidade a ponto de se destacar em qualquer disciplina acadêmica. A maioria dos alunos é de fato abatido: eles acontecem como serragem. Que é um problema de má seleção de admissão com base em características irrelevantes como notas escolares e capacidade de memória, o que causa boas notas em provas como o GMAT ou conclusão do ensino médio, mas não novas ideias em pesquisa.

Basicamente e para resumir, minha resposta seria: a maioria dos alunos é estúpida demais para resolver problemas e está apenas na universidade porque uma melhor seleção de admissão custaria muito dinheiro e porque uma seleção mais rigorosa contradiz a ideologia atual de igualdade.


Vício

Os estudantes universitários freqüentemente usam álcool e drogas recreativas, o que pode se tornar problemático. O vício descreve um padrão tangível de dependência física e / ou psicológica de uma ou mais substâncias, incluindo fortes desejos e indulgência no abuso de substâncias, apesar dos riscos e danos conhecidos.

Estatísticas de 2019 pintaram um quadro preocupante do vício nos campi universitários americanos: o álcool desempenha um papel importante em mais de 1.500 mortes anuais nos campi universitários, enquanto 35% dos alunos admitem beber em excesso recentemente e 25% abusam de estimulantes para melhorar os estudos. Estudantes universitários também abusam de drogas como maconha, ecstasy, benzodiazepínicos, cocaína e analgésicos prescritos em altas taxas.

Sintomas

Muitos alunos que participam do uso de álcool e drogas na faculdade não desenvolvem um vício. No entanto, eles ainda podem sentir os efeitos colaterais da retirada ou do uso prolongado dessas substâncias, incluindo os seguintes:

  • Fala arrastada, olhos injetados de sangue ou coordenação prejudicada
  • Medo, ansiedade ou paranóia sem motivo aparente
  • Propenso a comportamentos suspeitos, frequentemente entra em brigas ou problemas com a lei
  • Uma necessidade repentina de dinheiro ou uma crise financeira
  • Tolerância construída para o uso de álcool e drogas. O usuário precisa usar mais da substância para obter os mesmos efeitos
  • Deterioração da aparência física, como perda ou ganho de peso e mudanças nos hábitos de higiene pessoal
  • Uma mudança repentina em amigos, atividades ou hobbies

Se sentir um ou vários dos sintomas acima, você pode estar em risco. A genética pode contribuir para a probabilidade de você desenvolver um vício, especialmente se houver um histórico de abuso de álcool ou drogas em sua família. Se você começar a usar drogas ou álcool com mais frequência para se distrair dos sentimentos de estresse ou tristeza, entre em contato com o centro de saúde para estudantes. Os vícios precisam ser levados a sério e tratados de forma eficaz com a ajuda de um profissional de saúde.

Reconhecendo os Sinais

Nem sempre é claro quando o uso de álcool ou drogas passou de recreativo para habitual. Amigos que não querem admitir que têm um problema usarão táticas que fogem e minam suas preocupações.

O que você deve fazer se acredita que seu amigo tem um vício?

Pergunte a você mesmo as seguintes questões:

  • Seu amigo bebe para aliviar o estresse ou suprimir problemas?
  • O consumo de álcool ou drogas interferiu em seus relacionamentos com outras pessoas?
  • Eles se retiraram das atividades ou dos trabalhos escolares?
  • A vida do seu amigo gira em torno do uso de drogas ou álcool?
  • Eles desenvolveram uma mudança de personalidade?
  • Você notou um cheiro incomum em seu hálito, corpo ou roupa?

Os viciados em drogas e álcool muitas vezes escondem seus sintomas ou minimizam seu vício. Portanto, é importante que você expresse suas preocupações quando perceber sinais de alerta. Quando eles estiverem sóbrios, diga a seu amigo que você notou seu uso excessivo de drogas ou álcool. Enfatize os comportamentos positivos sóbrios que você admira e os comportamentos destrutivos de embriaguez ou exageros que o preocupam.

Não seja acusatório ou crítico, pois isso pode fazer com que seu amigo se retire e ignore os problemas dele. Ofereça-se para ir com eles à procura de tratamento no centro de saúde do aluno e ajude-os a consultar recursos online.

Como você sabe se desenvolveu um vício em drogas ou álcool?

Pergunte a você mesmo as seguintes questões:

  • Você se sente desconfortável quando as drogas ou o álcool não estão disponíveis?
  • Você bebe muito quando está desapontado?
  • Você já foi incapaz de se lembrar de parte da noite anterior, mesmo que seus amigos digam que você não desmaiou?
  • Um amigo ou familiar expressou preocupação com o uso de álcool ou drogas?
  • Algum de seus parentes consanguíneos se viciou em drogas ou álcool?
  • Você às vezes deseja continuar usando drogas e álcool quando está sozinho?

Se você respondeu sim a alguma dessas perguntas, consulte seu médico hoje e descubra quais são suas opções de tratamento.

Recursos de Dependência

Consulte esses recursos para saber mais sobre como controlar o vício.

Instituto Nacional de Abuso de Drogas

Este banco de dados fornece relatórios sobre pesquisas recentes e programas de prevenção para o vício em álcool e drogas. NIDA oferece resultados sobre os mais recentes projetos de pesquisa, oportunidades de ensaios clínicos e orientação para aqueles que procuram tratamento.

Abuso de substâncias e administração de serviços de saúde mental

SAMHSA é uma agência do Departamento de Saúde que trabalha para promover e melhorar a saúde comportamental nos Estados Unidos. Este site fornece informações abrangentes sobre o abuso de substâncias e um localizador de tratamento por código postal. A linha direta nacional da SAMHSA - (800) 662-4357 - está disponível 24 horas por dia, 7 dias por semana, 365 dias por ano para indivíduos que lidam com abuso de substâncias.

Centro no Vício

Essa organização trabalha para apoiar famílias inteiras enquanto tratam do uso e dependência de substâncias, da prevenção à recuperação. Indivíduos podem visitar o site do Center on Addiction e navegar por uma biblioteca de relatórios, periódicos e livros relacionados ao vício.

Alcoólicos Anônimos

Este famoso programa de 12 passos dá aos alcoólatras a oportunidade de reconstruir suas vidas e aprender a viver sem álcool. AA fornece aos membros um grupo de apoio e um patrocinador para ajudá-los nos momentos difíceis. Você pode encontrar um local para uma reunião próximo ao seu CEP no site de AA.

Narcóticos Anônimos

Muito parecido com AA, NA administra um programa de 12 passos projetado para ajudar aqueles que desenvolveram uma dependência de drogas.


Por que os alunos procrastinam?

Você acabou de descobrir que seu filho tem um grande projeto ... e é amanhã!

Por que os alunos adiam um grande projeto até o último minuto? Apesar do que alguns pais podem acreditar, não é porque seu filho é preguiçoso, apenas não quer fazer o trabalho ou porque ele ou ela tem uma ética de trabalho ruim.

Muitas vezes, as crianças dão mais valor ao que está acontecendo hoje do que ao que acontecerá amanhã. Isso pode tornar o trabalho de casa e atribuições algo que eles adiam até que seja absolutamente necessário. Combine isso com o fato de que muitos alunos não gostam da ideia de fazer os trabalhos escolares em casa, e você tem a receita perfeita para um problema de procrastinação.

Então, o que os pais podem fazer para ajudar?

Saiba mais sobre as causas e efeitos da procrastinação e dicas de como você pode ajudar seu filho a evitar a procrastinação para que ele possa se tornar um aluno melhor e automotivado.


Por várias medidas, incluindo taxas de pobreza e violência, o progresso é uma realidade internacional. Por que, então, tantos de nós acreditam o contrário?

A resposta, diz o pesquisador de Harvard Daniel Gilbert, pode estar na “mudança de conceito induzida pela prevalência”.

Em uma série de estudos, Gilbert, o professor de psicologia Edgar Pierce, seu aluno de pós-doutorado David Levari e vários outros pesquisadores mostram que, à medida que a prevalência de um problema é reduzida, os humanos tendem a redefinir o problema. À medida que um problema se torna menor, as conceituações do problema se expandem, o que pode levar ao desconto do progresso. A pesquisa é descrita em um artigo na edição de 29 de junho da revista Science.

“Nossos estudos mostram que as pessoas julgam cada nova instância de um conceito no contexto das instâncias anteriores”, disse Gilbert. “Assim, à medida que reduzimos a prevalência de um problema, como a discriminação, por exemplo, julgamos cada novo comportamento no contexto aprimorado que criamos.”

“Outra maneira de dizer isso é que a resolução de problemas nos faz expandir nossas definições deles”, disse ele. “Quando os problemas se tornam raros, consideramos mais coisas como problemas. Nossos estudos sugerem que, quando o mundo fica melhor, nos tornamos críticos mais severos dele, e isso pode nos levar a concluir erroneamente que na verdade não melhorou nada. O progresso, ao que parece, tende a se mascarar. ”

The Daily Gazette

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O fenômeno não se limita a grandes questões sociais aparentemente intratáveis, disse Gilbert. Em vários experimentos descritos no artigo, ele surgiu mesmo quando os participantes foram simplesmente solicitados a procurar pontos azuis.

“Pedimos a voluntários que olhassem para milhares de pontos em uma tela de computador, um de cada vez, e decidissem se cada um era ou não azul”, disse Gilbert. “Reduzimos a prevalência de pontos azuis e o que descobrimos foi que nossos participantes começaram a classificar como pontos azuis que antes eram classificados como roxos.”

Mesmo quando os participantes foram alertados sobre a tendência, e mesmo quando lhes foi oferecido dinheiro para evitá-la, eles continuaram a alterar suas definições de azul. Outro experimento, este usando faces, mostrou resultados semelhantes. Quando a prevalência de rostos ameaçadores foi reduzida, as pessoas começaram a identificar rostos neutros como ameaçadores.

Talvez o mais socialmente relevante dos estudos descritos no artigo, disse Gilbert, envolveu participantes atuando como membros de um conselho de revisão institucional, verificando a metodologia de pesquisa para garantir que os estudos científicos fossem éticos.

“Pedimos aos participantes que analisassem propostas de estudos que variavam de altamente éticos a altamente antiéticos”, disse ele. “Com o tempo, reduzimos a prevalência de estudos antiéticos e, com certeza, quando fizemos isso, nossos participantes começaram a identificar estudos inócuos como antiéticos.”

"Resolver problemas nos leva a expandir nossas definições deles", disse Daniel Gilbert.

Foto de arquivo de Jon Chase / Harvard

A mudança de conceito induzida pela prevalência às vezes faz todo o sentido, observou Gilbert, como no caso de um médico de emergência tentando fazer a triagem de pacientes.

“Se o pronto-socorro estiver cheio de vítimas de tiros e alguém entrar com o braço quebrado, o médico dirá a essa pessoa para esperar”, disse ele. “Mas imagine um domingo em que não haja vítimas de tiros. Esse médico deve manter sua definição de "necessidade de atenção imediata" constante e dizer ao cara com o braço quebrado para esperar de qualquer maneira? Claro que não. Ela deve mudar sua definição com base neste novo contexto. ”

Em outros casos, entretanto, a mudança de conceito induzida pela prevalência pode ser um problema.

“Ninguém acha que um radiologista deve mudar sua definição do que constitui um tumor e continuar a encontrá-los, mesmo quando eles já tiverem desaparecido”, disse Gilbert. “Esse é um caso em que você realmente deve saber quando seu trabalho está concluído. Você deve conseguir ver que a prevalência de tumores chegou a zero e encerrar o dia. Nossos estudos simplesmente sugerem que isso não é uma coisa fácil de fazer. ”

Além das questões óbvias que a pesquisa levanta sobre a solução de problemas, ela também sugere desafios em como discutimos, debatemos e tratamos os males sociais.

“Expandir a definição de um problema pode ser visto por alguns como uma evidência de correção política descontrolada”, disse Gilbert. “Eles argumentarão que reduzir a prevalência da discriminação, por exemplo, simplesmente fará com que comecemos a chamar mais comportamentos de discriminatórios. Outros verão a expansão de conceitos como um aumento da sensibilidade social, à medida que tomamos consciência de problemas que antes não reconhecíamos.

“Nossos estudos não se posicionam sobre isso”, acrescentou. “Claramente há momentos na vida em que nossas definições devem ser mantidas constantes e há momentos claros em que elas devem ser expandidas. Nossos experimentos simplesmente mostram que, quando estamos na primeira circunstância, muitas vezes agimos como se estivéssemos na segunda. ”

Esta pesquisa foi apoiada com financiamento da National Science Foundation.


O que faz com que os alunos não se interessem pela resolução de problemas? - psicologia

Em seu esforço para lidar com comportamentos desviantes e tortuosos e criar ambientes seguros, as escolas cada vez mais adotam práticas de controle social. Isso inclui alguns disciplina e gestão de sala de aula práticas que os analistas veem como & quot culpar a vítima & quot e modelando um comportamento que estimula, em vez de contrariar, o desenvolvimento de valores negativos.

Para levar as escolas além da dependência excessiva de estratégias de punição e controle social, há uma defesa contínua das habilidades sociais Treinamento e novas agendas para treinamento emocional de & quotinteligência & quot; e Educação de caráter. Da mesma forma, há apelos para um maior envolvimento no lar, com ênfase no aumento da responsabilidade dos pais pelo comportamento e aprendizagem de seus filhos. De forma mais abrangente, alguns reformadores desejam transformar as escolas por meio da criação de uma atmosfera de & quot carinho, & quot & quot aprendizagem cooperativa & quot e um & quotsense de comunidade. & Quot. Esses defensores geralmente defendem escolas que são holisticamente orientadas e centradas na família. Eles querem que os currículos aumentem os valores e o caráter, incluindo responsabilidade (social e moral), integridade, autorregulação (autodisciplina) e uma ética de trabalho e também querem que as escolas promovam a autoestima, talentos diversos e bem-estar emocional .

Disciplina

O mau comportamento pode atrapalhar, pode ser prejudicial, pode desinibir outras pessoas. Quando um aluno se comporta mal, uma reação natural é querer que esse jovem experimente e que os outros alunos vejam as consequências de se comportar mal. Uma esperança é que a conscientização pública sobre as consequências desencoraje os problemas subsequentes. Como resultado, o foco principal da intervenção nas escolas geralmente está em disciplina -- às vezes embutido no conceito mais amplo de gestão de sala de aula. Mais amplamente, no entanto, conforme descrito abaixo, as intervenções para mau comportamento podem ser concebidas em termos de:

    esforços para prevenir e antecipar mau comportamento

Do ponto de vista da prevenção, existe uma consciência generalizada de que as melhorias do programa podem reduzir significativamente os problemas de aprendizagem e comportamento. Também se reconhece que a aplicação das consequências é um passo insuficiente para prevenir o mau comportamento futuro.

Para os jovens vistos como portadores de transtornos emocionais e comportamentais, as práticas disciplinares tendem a ser descritas como estratégias para modificar o comportamento desviante. E geralmente são vistos como apenas uma faceta de uma ampla agenda de intervenção projetada para tratar o transtorno do jovem. Deve-se notar, entretanto, que para muitos alunos diagnosticados como portadores de deficiências, a agenda de socialização da escola (e da sociedade) freqüentemente está em conflito com o fornecimento do tipo de intervenções de ajuda que esses jovens requerem. Isso é visto especialmente nas controvérsias sobre o uso de castigos corporais, suspensão e exclusão da escola. Claramente, tais práticas, bem como outras intervenções carregadas de valor, levantam uma série de questões políticas, legais e éticas.

Infelizmente, muitos funcionários da escola veem a punição como o único recurso para lidar com o mau comportamento de um aluno. Eles usam as consequências negativas mais potentes disponíveis em um esforço desesperado para controlar um indivíduo e deixar claro para os outros que agir dessa maneira não é tolerado. Essencialmente, exceto suspender o indivíduo da escola, tal punição assume a forma de uma decisão de fazer algo ao aluno que ele não deseja que seja feito. Além disso, geralmente é feita uma demanda por conformidade futura, junto com ameaças de punições mais severas se a conformidade não for imposta. E a disciplina pode ser administrada de forma a sugerir que o aluno é visto como uma pessoa indesejável. À medida que os alunos envelhecem, a suspensão cada vez mais entra em jogo. Na verdade, a suspensão continua sendo uma das respostas disciplinares mais comuns para as transgressões de alunos do ensino médio.

Como acontece com muitos procedimentos de emergência, os benefícios do uso de punição podem ser contrabalançados por muitas consequências negativas. Isso inclui o aumento de atitudes negativas em relação à escola e aos funcionários da escola, que muitas vezes levam a problemas de comportamento, atos anti-sociais e vários problemas de saúde mental. Os procedimentos disciplinares também estão associados ao abandono escolar. Não é surpreendente, então, que alguns profissionais preocupados se refiram a práticas disciplinares extremas como estratégias de & quotpushout & quot.

(Da mesma forma, uma grande literatura aponta para o impacto negativo de várias formas de disciplina parental na internalização de valores e de disciplina severa precoce na agressão infantil e na formação de um estilo de processamento de informação social não adaptativo. E uma correlação significativa foi encontrada entre a punição corporal de adolescentes e depressão, suicídio, abuso de álcool e espancamento de mulheres.)

Foco da intervenção para lidar com o mau comportamento

II. Antecipando mau comportamento
A. Personalize a estrutura da sala de aula para alunos de alto risco
1. Identifique a motivação subjacente para o mau comportamento
2. Projetar currículos para consistir principalmente em atividades que sejam uma boa correspondência com a motivação intrínseca do indivíduo identificado e capacidade de desenvolvimento
3. Forneça apoio e orientação extra para que o indivíduo identificado possa lidar com situações difíceis (incluindo medidas que podem ser tomadas em vez de se comportar mal)
B. Desenvolver consequências para o mau comportamento que são percebidas pelos alunos como lógicas (ou seja, que são percebidas pelo aluno como razoavelmente justas e reações não-degenerativas que não reduzem o senso de autonomia)

III. Durante Mau Comportamento A. Tente basear a resposta na compreensão da motivação subjacente (se tiver dúvidas, comece supondo que o mau comportamento não é intencional)
B. Restabeleça uma atmosfera calma e segura
1. Use a compreensão da motivação subjacente do aluno para o mau comportamento para esclarecer o que ocorreu (se possível, envolva os participantes na discussão dos eventos)
2. Valide a perspectiva e os sentimentos de cada participante
3. Indique como o assunto será resolvido enfatizando o uso de consequências lógicas previamente acordadas que foram personalizadas de acordo com a compreensão da motivação subjacente
4. Se o mau comportamento continuar, reverta para uma declaração firme, mas não autoritária, indicando que deve parar ou então o aluno terá que ser suspenso
5. Como último recurso, use recursos de backup de crises
uma. Se for o caso, peça aos amigos da classe do aluno para ajudar
b. Peça ajuda do pessoal de apoio identificado
6. Ao longo do processo, mantenha os outros calmos lidando com a situação com uma atitude calma e protetora

Definição e categorização de práticas disciplinares

(a) as escolas devem ensinar autodisciplina aos alunos

(b) os professores devem aprender a usar as práticas disciplinares de forma eficaz para lidar com o mau comportamento.

Knoff (1987) oferece três definições de disciplina aplicadas nas escolas: & quot (a). intervenção punitiva (b). um meio de suprimir ou eliminar o comportamento inadequado, de ensinar ou reforçar o comportamento apropriado e de redirecionar o comportamento potencialmente inadequado para fins aceitáveis ​​e (c). um processo de autocontrole por meio do qual o aluno (potencialmente) malcomportado aplica técnicas que interrompem o comportamento inadequado e o substituem por um comportamento aceitável & quot. Em contraste com a primeira definição que especifica a disciplina como punição, Knoff vê as outras duas como não punitivas ou como ele as chama de "abordagens de práticas recomendadas positivas".

Hyman, Flannagan, & amp Smith (1982) categorizam os modelos que moldam as práticas disciplinares em 5 grupos:

  • modelos psicodinâmicos-interpessoais
  • modelos comportamentais
  • modelos sociológicos
  • modelos eclético-ecológicos
  • modelos de potencial humano

Wolfgang & amp Glickman (1986) agrupam as práticas disciplinares em termos de uma estrutura orientada para o processo:

  • modelos de escuta de relacionamento (por exemplo, Gordon's Teacher Effectiveness Training, abordagens de esclarecimento de valores, análise transacional)
  • modelos de confrontação-contratação (por exemplo, abordagem de Dreikurs, terapia da realidade de Glasser)
  • regras / recompensas-punição (por exemplo, Disciplina Assertiva de Canter)

Bear (1995) oferece 3 categorias em termos de objetivos da prática - com uma referência secundária aos processos, estratégias e técnicas usadas para atingir os objetivos:

Consequências lógicas

As diretrizes para lidar com o mau comportamento geralmente enfatizam que a disciplina deve ser razoável, justa e não-migratória. A teoria da motivação enfatiza que as "abordagens positivas e práticas recomendadas" são experiências dos destinatários dos atos disciplinares como reações legítimas que não denegrem o senso de valor nem reduzem o senso de autonomia de alguém. Para esses fins, as discussões sobre as práticas de gerenciamento da sala de aula geralmente enfatizam o estabelecimento e a administração de consequências lógicas. Essa ideia funciona melhor em situações em que há consequências que ocorrem naturalmente (por exemplo, se você tocar em um fogão quente, você se queima).

Em salas de aula, pode haver pouca ambigüidade sobre as regras, infelizmente, o mesmo muitas vezes não pode ser dito sobre as penalidades "lógicas". Mesmo quando a consequência de uma infração de uma regra particular foi especificada com antecedência, sua lógica pode estar mais na mente do professor do que nos olhos dos alunos. Na opinião do destinatário, qualquer ato de disciplina pode ser sentido como punitivo - irracional, injusto, denegridor, enfraquecedor.

Basicamente, as consequências envolvem privar os alunos de coisas que eles querem e / ou fazer com que experimentem algo que não querem. As consequências assumem a forma de (a) remoção / privação (por exemplo, perda de privilégios, remoção de uma atividade), (b) repreensões (por exemplo, censura pública), (c) reparações (por exemplo, para compensar perdas causadas por mau comportamento) e (d) retratações (por exemplo, desculpas, planos para evitar problemas futuros). Por exemplo, os professores geralmente lidam com o comportamento de encenação removendo um aluno de uma atividade. Para o professor, esta etapa (frequentemente descrita como & quottime out & quot) pode ser uma maneira lógica de impedir o aluno de perturbar os outros, isolando-o, ou a lógica pode ser que o aluno precise de um período de reflexão. Pode-se argumentar que (a) ao se comportar mal o aluno mostrou que não merece o privilégio de participar (assumindo que o aluno goste da atividade) e (b) a perda levará a uma melhoria do comportamento a fim de evitar privações futuras.

A maioria dos professores tem pouca dificuldade em explicar seus motivos para usar uma consequência. No entanto, se a intenção realmente é fazer com que os alunos percebam as consequências como lógicas e não debilitantes, parece lógico determinar se o destinatário vê a disciplina como uma resposta legítima ao mau comportamento. Além disso, é bom reconhecer a dificuldade de administrar as consequências de uma forma que minimize o impacto negativo nas percepções do aluno sobre si mesmo. Embora a intenção seja enfatizar que é o mau comportamento e seu impacto que são ruins, o aluno pode facilmente vivenciar o processo como uma caracterização dele ou dele como uma pessoa má.

Esportes organizados, como basquete e futebol juvenil, oferecem um protótipo de um conjunto de consequências estabelecido e aceito, administrado com as percepções do destinatário, levando em consideração. Nessas arenas, o árbitro pode utilizar as regras e critérios relacionados para identificar atos inadequados e aplicar penalidades, além disso, espera-se que o faça com preocupação positiva em manter a dignidade do jovem e gerando respeito por todos.

Para que a disciplina seja percebida como uma consequência lógica, devem ser dados passos para transmitir que uma resposta não é um ato de poder motivado pessoalmente (por exemplo, uma ação autoritária) e, de fato, é uma reação racional e socialmente acordada. Além disso, se a intenção for uma redução de longo prazo no mau comportamento futuro, pode ser necessário dedicar algum tempo para ajudar os alunos a aprender o certo do errado, respeitar os direitos dos outros e aceitar a responsabilidade.

De uma perspectiva motivacional, é essencial que as consequências lógicas sejam baseadas na compreensão das percepções do aluno e sejam usadas de forma a minimizar as repercussões negativas. Para esses fins, os teóricos da motivação sugerem (a) estabelecer um conjunto de consequências publicamente aceito para aumentar a probabilidade de serem experimentados como socialmente justos (por exemplo, razoável, firme, mas justo) e (b) administrar tais consequências de maneiras que permitam aos alunos manter um senso de integridade, dignidade e autonomia. Esses fins são melhor alcançados em condições em que os alunos têm "poder" (por exemplo, estão envolvidos na decisão de como fazer melhorias e evitar mau comportamento futuro e têm oportunidades de envolvimento positivo e construção de reputação na escola).

Treinamento de habilidades sociais

A supressão de atos indesejados não leva necessariamente ao comportamento desejado. É claro que é necessário mais do que gerenciamento de sala de aula e práticas disciplinares.

A resposta é treinamento de habilidades sociais? Afinal, habilidades sociais deficientes são identificadas como um sintoma (um correlato) e um fator contribuinte em uma ampla gama de problemas educacionais, psicossociais e de saúde mental.

Os programas para melhorar as habilidades sociais e a resolução de problemas interpessoais são descritos como promissores tanto para a prevenção quanto para a correção. No entanto, os revisores tendem a ser cautelosamente otimistas porque os estudos até o momento descobriram que a gama de habilidades adquiridas é bastante limitada e a generalização e a manutenção dos resultados são pobres. Este é o caso do treinamento de habilidades específicas (por exemplo, o que dizer e fazer em uma situação específica), estratégias gerais (por exemplo, como gerar uma gama mais ampla de opções de resolução de problemas interpessoais), bem como esforços para desenvolver processos cognitivos. orientações afetivas (por exemplo, treinamento de empatia). Com base em uma revisão do treinamento de habilidades sociais nas últimas duas décadas, Mathur e Rutherford (1996) concluem que estudos individuais mostram eficácia, mas os resultados continuam a carecer de generalização e validade social. (Embora seu foco seja o treinamento de habilidades sociais para alunos com distúrbios emocionais e comportamentais, suas conclusões valem para a maioria das populações.)

Para obter uma síntese das áreas de conteúdo do currículo para promover o desenvolvimento social e emocional, consulte Lições aprendidas. Para obter uma bibliografia abrangente de artigos, capítulos, livros e programas sobre habilidades sociais e competência social de crianças e jovens, consulte Quinn, Mathur e Rutherford, 1996. Além disso, consulte o livro de Daniel Goleman (1995) sobre Inteligencia emocional o que está estimulando um interesse crescente em maneiras de facilitar a competência social e emocional.

Lidando com a motivação subjacente

Além da disciplina e do treinamento de habilidades, é necessário abordar as raízes do mau comportamento, especialmente as bases motivacionais subjacentes a esse comportamento. Considere os alunos que passam a maior parte do dia tentando evitar todo ou parte do programa de instrução. Uma interpretação motivacional intrínseca do comportamento de evitação de muitos desses jovens é que isso reflete sua percepção de que a escola não é um lugar onde experimentam um senso de competência, autonomia e / ou relacionamento com os outros. Com o tempo, essas percepções se desenvolvem em fortes disposições motivacionais e padrões relacionados de mau comportamento.

O mau comportamento pode refletir motivação proativa (abordagem) ou reativa (evitação). Padrões de comportamento não cooperativos, perturbadores e agressivos que são proativos tendem a ser gratificantes e satisfatórios para um indivíduo porque o comportamento em si é excitante ou porque o comportamento leva aos resultados desejados (por exemplo, reconhecimento de pares, sentimentos de competência ou autonomia). Comportamento negativo intencional decorrente de tal motivação de abordagem pode ser visto como busca do desvio.

É claro que o mau comportamento na sala de aula também costuma ser reativo, decorrente da motivação para evitar. Este comportamento pode ser visto como reações protetoras. Os alunos com problemas de aprendizagem podem ser vistos como motivados a evitar e protestar contra serem forçados a situações em que não conseguem lidar com eficácia. Para esses alunos, muitas situações de ensino e terapia são percebidas dessa forma. Nessas circunstâncias, pode-se esperar que os indivíduos reajam tentando se proteger dos pensamentos e sentimentos desagradáveis ​​que as situações estimulam (por exemplo, sentimentos de incompetência, perda de autonomia, relacionamentos negativos). Na verdade, o mau comportamento reflete esforços para enfrentar e se defender de experiências aversivas. As ações podem ser diretas ou indiretas e incluem desafio, retirada física e psicológica e táticas de diversão.

As intervenções para esses problemas começam com grandes mudanças no programa. De uma perspectiva motivacional, os objetivos são (a) prevenir e superar atitudes negativas em relação à escola e ao aprendizado, (b) aumentar a prontidão motivacional para aprender e superar problemas, (c) manter a motivação intrínseca ao longo da aprendizagem e resolução de problemas, e (d) nutrir o tipo de motivação contínua que resulta no envolvimento dos alunos em atividades fora da escola que promovam a manutenção, generalização e expansão do aprendizado e da resolução de problemas. Deixar de atender às preocupações motivacionais de uma forma abrangente e normativa resulta na abordagem de alunos passivos e muitas vezes hostis com práticas que instigam e exacerbam os problemas. Depois de fazer amplas mudanças programáticas até o grau viável, a intervenção com um aluno malcomportado envolve etapas corretivas direcionadas aos fatores subjacentes. Por exemplo, com a motivação intrínseca em mente, surgem as seguintes questões de avaliação:

  • O mau comportamento é não intencional ou intencional?
  • Se for intencional, é reativo ou proativo?
  • Se o mau comportamento for reativo, é uma reação a ameaças à autodeterminação, competência ou relacionamento?
  • Se for proativo, existem outros interesses que podem competir com sucesso com a satisfação derivada do comportamento desviante?

Em geral, a teoria motivacional intrínseca sugere que as intervenções corretivas para aqueles que se comportam mal de maneira reativa requerem etapas destinadas a reduzir a reatância e aumentar a motivação positiva para a participação em uma intervenção. Para os jovens altamente motivados para perseguir o desvio (por exemplo, aqueles que se envolvem de forma proativa em atos criminosos), ainda mais é necessário. A intervenção pode se concentrar em ajudar esses jovens a identificar e seguir uma série de alternativas valorizadas e socialmente apropriadas para atividades desviantes. Do ponto de vista teórico apresentado acima, tais alternativas devem ser capazes de produzir sentimentos de autodeterminação, competência e parentesco maiores do que normalmente resultam das ações desviantes do jovem. Para esses fins, as análises motivacionais do problema podem apontar para etapas corretivas para implementação por professores, médicos, pais ou os próprios alunos. (Para obter mais informações sobre como abordar o mau comportamento de uma perspectiva motivacional, consulte Adelman e Taylor, 1990 1993 Deci & amp Ryan, 1985 .)

Algumas referências relevantes

Adelman, H.S., & amp Taylor, L. (1990). Motivação intrínseca e mau comportamento escolar: algumas implicações de intervenção. Journal of Learning Disabilities. 23, 541-550.

Adelman, H.S. & amp Taylor, L. (1993). Problemas de aprendizagem e dificuldades de aprendizagem: seguindo em frente. Pacific Grove, CA: Brooks / Cole.

Bear, G.G. (1995). Melhores práticas na disciplina escolar. Em A. Thomas e J. Grimes (Eds.), Melhores práticas em psicologia escolar - III. Washington, DC: Associação Nacional de Psicólogos Escolares.

Bauer, A.M., & amp Sapona, R.H. (1991). Gerenciando salas de aula para facilitar o aprendizado. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Deci, E.L. & amp Ryan, R.M. (1985). Motivação intrínseca e autodeterminação no comportamento humano. Nova York: Plenum Press.

Duncan, B.J. (1997). Educação do personagem: Recuperando o social. Teoria Educacional, 47, 119-126.

Elias, M.J. Gara, M.A., Schuyler, T.F., Branden-Muller, L.R., & amp Sayette, M.A. (1991). A promoção da competência social: estudo longitudinal de um programa preventivo baseado na escola. American Journal of Orthopsychiatry, 61, 409-417.

Forness, S.R. & amp Kavale, K.A. (1996). Tratando déficits de habilidades sociais em crianças com dificuldades de aprendizagem: uma meta-análise da pesquisa. Learning Disability Quarterly, 19, 2-13.

Goleman, D. (1995). Inteligencia emocional. Nova York: Bantam Books, Inc.


Seu diploma e o que você estuda

O curso é projetado para desenvolver um amplo conhecimento dos conceitos, princípios, teorias e métodos de pesquisa da psicologia contemporânea para desenvolver habilidades de análise e síntese, projeto de pesquisa, descrição e avaliação estatística, resolução de problemas e uso de computador para fornecer prática no projeto , execução, relato e avaliação de pesquisas e desenvolver competências em trabalho de grupo, habilidades de comunicação e apresentação e autoavaliação.

Durante o período letivo, os alunos Single Honors gastam aproximadamente 10-12 horas por semana recebendo aulas, como palestras, tutoriais, seminários e práticas de laboratório.

Primeiro e segundo anos

Como um aluno do primeiro e do segundo ano, você fará módulos de nível básico em uma variedade de áreas, tais como: Fundamentos em Psicologia Psicologia Social Percepção de Transtorno Psicológico Psicologia do Desenvolvimento Cognição e o Cérebro, a Psicologia do Pensamento da Linguagem Fundamentos da Neurociência e Psicologia Evolutiva do Comportamento Personalidade e diferenças individuais Métodos de pesquisa e análise estatística.

Você também terá a oportunidade de fazer módulos de outros programas da universidade.

Terceiro e quarto anos

No terceiro ano, você terá identificado áreas dentro da psicologia que são de particular interesse para você e terá a oportunidade de desenvolver esses interesses ao longo do terceiro e quarto ano, escolhendo módulos de uma série de opções avançadas.

Na conclusão do curso, os alunos devem ter feito pelo menos um módulo de cada uma das cinco áreas temáticas especificadas (Biológica, Social, de Desenvolvimento, Cognitiva e Diferenças de Personalidade e Individual).

Os tipos de módulos oferecidos em cada uma dessas áreas incluem: Biológico: Reabilitação Neurológica Modelos Pré-Clínicos e Clínicos de Doenças Neuropsiquiátricas e Neurológicas O Cérebro ao Longo da Vida Estudos de Caso em Neuropsicologia Fazendo Sentido da Ação Social: Neurociência Social Psicologia Avançada da Linguagem Moral Desenvolvimento na infância Fatores humanos e fatores organizacionais Psicologia social e desenvolvimento do discurso: Desenvolvimento infantil em contextos familiares em mudança Questões aplicadas na psicologia do desenvolvimento Psicologia clínica da criança e do adolescente Saúde e bem-estar infantil Cognitivo: Raciocínio humano Cognição criativa Desenvolvimento da percepção ao longo da vida Neurociência perceptual Personalidade e diferenças individuais: Psicologia da Saúde Psicologia do Comportamento Criminal Psicologia Clínica e Deficiências Intelectuais

No quarto ano, grande parte da sua carga de trabalho envolve a realização de um projeto Capstone independente sob a supervisão de um membro da equipe. Muitos alunos relatam que este projeto, embora desafiador, é uma das partes mais gratificantes do curso.

Existem rotas QQI / FET disponíveis para este curso. Consulte www.cao.ie para obter detalhes.

Avaliação

É usada uma combinação de exames escritos de final de semestre e avaliação contínua. Em seu último ano, você também realizará um projeto Capstone.


Possíveis especializações

Mesmo no nível de bacharelado, os alunos escolhem uma concentração dentro de sua especialização em psicologia para focar ainda mais seus estudos. Uma das especializações mais conhecidas é a psicologia clínica, que avalia, diagnostica e trata transtornos emocionais, mentais e comportamentais. Este caminho prepara os alunos para carreiras como conselheiros e terapeutas em hospitais e centros de assistência. Existem muitas outras especializações, que incluem psicologia de aconselhamento, psicologia do desenvolvimento, psicologia forense, psicologia organizacional industrial, psicologia escolar e psicologia social.


Segredo 4. As entrevistas NÃO são para fazer perguntas.

"O que?" você pode dizer ... & # 8220Eu sempre fui ensinado a fazer perguntas como um entrevistador. & # 8221 E sobre a rotina de “perguntas abertas e fechadas” que é comumente ensinada no treinamento de causa raiz? E que tal perguntar "Por quê?" cinco vezes? Achei que tinha que fazer perguntas durante uma entrevista?

Não pergunte por quê

Vamos começar com o popular mito das 5 razões & # 8230

Não vou revisar todos os problemas com a técnica dos 5 motivos. Vou apenas mencionar o que mais se aplica à entrevista. Considere isso ... o que acontece quando você faz uma pergunta a alguém como:

A pessoa responde com muita informação ou com justificativa?

A pergunta “Por que” desliga a trilha de “lembrança” no cérebro. Em vez disso, o entrevistado começa a trilhar a trilha da “justificativa”.

O objetivo de uma entrevista para coletar informações (não justificativa).

Essa é a primeira razão pela qual não fazemos apenas perguntas (como & # 8220Por que & # 8221) durante uma entrevista.

Questionamento Direcionado

A seguir, vamos dar uma olhada em todo o processo de "questionamento" durante uma entrevista.

Se o objetivo de uma entrevista é coletar informações, devemos usar um processo que estimule a lembrança.

Os pesquisadores Fisher e Geiselman determinaram que o maior problema com as entrevistas policiais de testemunhas de um crime é que a polícia interrompe o processo de memória dos entrevistados com perguntas. Não importava se as perguntas feitas eram abertas ou fechadas. Cada vez que o entrevistador interrompia o entrevistado, sua memória tinha que mudar de marcha. Ele perdeu a linha de pensamento e não se lembrava tanto quanto podia. O entrevistador não chegou a fatos importantes. (Os fatos foram omitidos quando o entrevistado estava distraído com as perguntas.)

Não apenas interrupções para perguntas causaram problemas, mas também as perguntas feitas não ajudaram a estimular a lembrança. Fisher e Geiselman criaram um novo processo de entrevista chamado “entrevista cognitiva”, que ajuda o entrevistador a encorajar o entrevistado a lembrar muito mais e, assim, melhorar a quantidade de informações coletadas.

Outro problema que foi observado na pesquisa de Fisher e Geiselman foi que os entrevistados muitas vezes tentavam fornecer ao entrevistador as informações "mais importantes". Eles filtraram o que disseram ao entrevistador. O entrevistado não entendeu que algum detalhe que considerou "sem importância" era algo de que o entrevistador realmente precisava. Como o entrevistador não conhecia os detalhes, eles não podiam perguntar sobre eles. Portanto, a informação foi perdida.

Quarto segredo

A maneira como você entrevista as pessoas é importante. Existem técnicas que você pode usar para melhorar a eficácia e eficiência de suas entrevistas.

O curso TapRooT® de 5 dias para líderes de equipe de análise de causa raiz avançada inclui entrevistas cognitivas combinadas com a técnica TapRooT® SnapCharT® para melhorar as entrevistas. Isso muda as entrevistas do processo de questionamento para o processo de escuta. O processo de entrevista cognitiva incentiva os entrevistados a compartilhar todas as informações que sabem, encorajando-os a se lembrar. Além disso, o entrevistado é instruído a fornecer detalhes, não importa quão pequenos ou sem importância.

Se você quiser saber mais sobre coleta de evidências e entrevistas, leia & # 8230


O que faz com que os alunos não se interessem pela resolução de problemas? - psicologia

Esta postagem faz parte do nosso Série de blogs sobre desenvolvimento socioemocional . Fique ligado para mais postagens da série e segue o blog para que você não perca nada!

Conflitos entre colegas de classe são uma parte normal do crescimento & # 8212, mas se não forem controlados, os problemas dos colegas podem interromper o tempo de aula, causar estresse emocional e prejudicar o aprendizado de seus alunos. Dar aos seus alunos algumas ferramentas simples de resolução de problemas pode ajudá-los a lidar com os conflitos entre colegas antes eles interferem com os acadêmicos e levam a maiores desafios socioemocionais.

Quando algo tão complexo e crítico quanto o desenvolvimento socioemocional está em jogo, muitos professores procuram programas que possam incorporar aos currículos existentes para apoiar o aprendizado socioemocional de seus alunos. Merrell e # 8217s Strong Kids é um dos melhores & # 8212 & # 8217s um conjunto de currículos adequados à idade que ajudam os alunos a desenvolver as habilidades socioemocionais de que precisam para gerenciar seus desafios e ter sucesso na escola e na vida. As novas edições estão prestes a fazer sua estreia e são ferramentas incríveis para professores e alunos.

Esta postagem, extraída e levemente adaptada de Strong Kids & # 8211Grades 3-5, fornece alguns scripts de amostra e atividades que você pode usar para fazer os alunos pensarem sobre maneiras saudáveis ​​e positivas de resolver conflitos interpessoais.

Apresente o modelo de resolução de problemas de quatro etapas

Um modelo de solução de problemas é uma maneira de resolver divergências uma etapa de cada vez. Os conflitos são desafiadores e o uso de estratégias de resolução de problemas para alcançar um compromisso viável requer paciência e criatividade. Aqui está um exemplo de script e um folheto que você pode usar com seus alunos para apresentar um modelo de solução de problemas de quatro etapas.

Script de amostra para apresentar o modelo: Às vezes, os conflitos podem parecer confusos e impossíveis de resolver. É até difícil descobrir qual é exatamente o conflito, e pode fazer você querer simplesmente não lidar com ele ou recorrer a dar à outra pessoa o tratamento silencioso. Ignorar conflitos pode parecer funcionar no momento, mas, no longo prazo, o problema não está sendo tratado de maneira saudável. Hoje, aprenderemos como olhar para um problema em pequenos passos para nos ajudar a ver o conflito mais claramente a fim de resolver o problema em uma situação.

Dê aos seus alunos esta apostila para discutir as quatro etapas para a resolução de problemas:

  1. Identifique o problema
  2. Desenvolva um plano
  3. Avalie o plano
  4. Implementar o plano

Lembre aos alunos que eles podem consultar este folheto para ajudá-los a se lembrar das etapas.

Exemplo de script para apresentar o folheto: Você sabia que existem quatro etapas que podemos usar para resolver um problema? Vamos praticar o uso deles em diferentes situações. Usar as etapas nos ajudará a chegar a uma boa solução. Você também aprenderá como demonstrar empatia e como se comprometer quando for apropriado nas interações sociais. Em situações em que você tenta e nada está funcionando no momento, às vezes você precisa sorrir, ser paciente e dizer educadamente, & # 8220Eu ouço o que você & # 8217 está dizendo. Talvez possamos falar sobre isso outra hora e tentar resolver o problema novamente? & # 8221 Ou, às vezes, se todos não souberem sobre as quatro etapas para resolver o problema, isso pode se transformar em uma discussão maior. Seja paciente e tenha a mente aberta para diferentes perspectivas e estratégias. Aqui estão as quatro etapas do modelo de solução de problemas e uma imagem visual para ajudá-lo a se lembrar.

Depois de revisar o folheto juntos, você pode usar essas duas atividades para ajudar seus alunos a aplicar o modelo de quatro etapas a cenários da vida real que eles possam encontrar.

Atividade 1: Aplicação de Solução de Problemas

Objetivo: Usando o folheto como guia, aplique o modelo de solução de problemas em quatro etapas a três exemplos de situações.

Exemplo de script para apresentar a atividade: Agora que já falamos sobre as etapas, vamos aplicar algumas situações de exemplo a essas etapas. Lerei a primeira situação e discutiremos as etapas juntos como uma classe. Escreveremos nossas idéias na coluna do meio, na Situação 1. Para a Situação 2, você fará parceria com a pessoa ao seu lado [ou entrar em pequenos grupos], analise o modelo de solução de problemas e anote suas idéias na coluna Situação 2.

Situação 1

Torção: Você sabe que seu colega não tem computador em casa, mas você sim.

Situação 2

Torção: Agora faria diferença se você já o tivesse compartilhado com algumas outras pessoas?

Situação 3

  • Problema: Você ouviu por acaso que seu amigo disse algo maldoso sobre você que não é verdade e você está magoado.

Torção: Sua amiga estará presente na sua festa de aniversário neste final de semana e você sabe que ela tem algo especial planejado para você.

Peça aos alunos que debatam soluções para esses cenários de exemplo e, em seguida, discuta as soluções propostas em classe.

Atividade 2: Discuta exemplos e não exemplos de solução de problemas

Objetivo: Com a classe, fale sobre as maneiras produtivas e não produtivas pelas quais um conflito pode ser abordado.

Exemplo de script para apresentar a atividade: Vamos discutir exemplos de estratégias de resolução de problemas & # 8211o que fazer e o que não fazer. Primeiro, vamos considerar uma situação em que duas crianças estão brigando por causa de um laptop. Vou ler em voz alta algumas estratégias e você me dirá se são exemplos (saudáveis) ou não exemplos (não saudáveis). Exemplos são as estratégias que nós quer pendência. Não exemplos são o que nós não & # 8217t querer fazer. Então, gostaria que você compartilhasse em pequenos grupos suas próprias situações e estratégias que usou em conflitos. Pense em situações na escola, em casa ou na sua comunidade.

Reveja os seis cenários de resolução de problemas listados abaixo para facilitar esta discussão. Para cada um, peça a seus alunos para avaliar se o cenário é um exemplo ou não exemplo de uma maneira útil de resolver um problema. Se houver outros conflitos atuais que sejam particularmente relevantes para a experiência de seus alunos & # 8217, você também pode usá-los como exemplos.

(Além disso, lembre-se de que certas habilidades de resolução de problemas podem ser inadequadas em algumas situações. Por exemplo, tentar ter uma discussão com uma pessoa potencialmente perigosa pode não ser apropriado).

EXEMPLO DE PROBLEMA: Dois alunos querem o mesmo laptop durante a aula de ciências.

Escolha algumas das estratégias de resolução de problemas listadas abaixo (listadas como Cenários de Resolução de Problemas 1 & # 8243 “6) e faça aos alunos esta pergunta: & # 8220 Este é um exemplo de resolução de problemas ou um não-exemplo de resolução de problemas? & # 8221 Para os itens que não são exemplos de solução de problemas, pergunte aos alunos como eles usariam as habilidades de solução de problemas para resolver o conflito.

  1. Cenário de resolução de problemas 1: Os alunos identificam o problema, dizem o que cada um deseja que aconteça com o laptop e cada lista e discute algumas soluções potenciais. Uma das soluções é dividir igualmente o tempo que cada um usa o laptop. Eles concordam com esta solução e apertam as mãos. (Isto é um exemplo de uma maneira útil de resolver um problema.)
  2. Cenário de resolução de problemas 2: Os alunos discutem, interrompem uns aos outros e pegam o laptop um do outro, e então um aluno conta ao professor. (Isto é um não exemplo de uma maneira útil de resolver um problema.)
  3. Cenário de resolução de problemas 3: Os alunos identificam o problema, dizem o que cada um deseja que aconteça com o laptop e cada lista e discute algumas soluções possíveis. Eles não conseguem concordar com nenhuma das soluções e, portanto, continuam a discutir entre si. Eventualmente, eles trazem outros alunos para a situação. (Isto é um não exemplo de uma maneira útil de resolver um problema.)
  4. Cenário de resolução de problemas 4: Os alunos identificam o problema, mas cada aluno está tão interessado em descrever o que cada um deseja que aconteça com o laptop que não ouve realmente o que a outra pessoa deseja. (Isto é um não exemplo de uma maneira útil de resolver um problema.)
  5. Cenário 5 de resolução de problemas: Os alunos identificam o problema, dizem o que cada um deseja que aconteça com o laptop e cada lista e discute algumas soluções potenciais. Uma das soluções é concordar em usar o laptop em dias diferentes e dar uns aos outros suas & # 8220palavra. & # 8221 Os alunos perguntam uns aos outros no dia seguinte se este plano ainda funciona para eles jogarem. (Isto é um exemplo de uma maneira útil de resolver um problema.)
  6. Cenário de resolução de problemas 6: O professor tira o laptop de ambos os alunos, os alunos trocam olhares feios e ambos ficam irritados porque agora não conseguem mais usar o laptop. (Isto é um não exemplo de uma maneira útil de resolver um problema.)

MAIS SOBRE DESENVOLVIMENTO SOCIOEMOCIONAL

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SAIBA MAIS SOBRE CRIANÇAS FORTES

Por meio de atividades em sala de aula envolventes e estimulantes, esses currículos de aprendizagem socioemocional ajudam os alunos a explorar seus sentimentos e aprender habilidades que usarão para o resto de suas vidas: controlar a raiva, reduzir o estresse, resolver problemas interpessoais e muito mais. Aprenda tudo sobre Strong Kids aqui.

É um artigo interessante para ler. A psicologia infantil é a coisa mais difícil de entender e a configuração mental em vários momentos e as mudanças nela são brilhantemente analisadas e representadas com situações em tempo real. Amei.

Site maravilhoso, a menção de artigo neste site ajuda o aluno a assistir coisas positivas e a desenvolver habilidades socioemocionais. Depois de lê-lo, você obteve algumas estratégias de resolução de problemas que são benéficas para toda a vida

Este era um site muito interessante. Gostei da maneira como ajudou a desenvolver habilidades e estratégias de aprendizagem ao longo da vida para usar agora e no futuro. A prática de aprender com os erros é uma das melhores habilidades que alguém pode dominar. Em última análise, precisamos assumir a responsabilidade por nossas escolhas e definir metas.

É uma ótima maneira de explicar como resolver conflitos. É uma ferramenta que deve ser incluída em programas de treinamento de professores. No longo prazo, nossos alunos desenvolverão habilidades de aprendizagem ao longo da vida. Eu gosto desse método.

Obrigado por ler, Violet!

Como escrever um folheto sobre o conflito pessoal do One & # 8217s? e esta é a questão:
1. Qual é a luta que você está enfrentando no momento?
2. Como esse conflito afeta você?
3. Quais são as maneiras dos especialistas de aliviar esse tipo de luta?
4. Reflita sobre suas próprias estratégias pessoais para resolver o problema.


Link para exemplos de artefatos

Exemplo 1

Como um exemplo da atividade de grupo do método de caso, um membro do corpo docente de um curso de psicologia industrial / organizacional dividiu os alunos em grupos com base em fusos horários e criou um fórum de discussão para cada grupo. Eles completaram um estatuto da equipe de aprendizagem para estabelecer seu convênio de grupo. Os parâmetros para a atividade em grupo foram bem definidos: os alunos concluíram um regulamento do grupo para concordar com as expectativas para a contribuição de cada membro para o grupo, o corpo docente forneceu uma explicação do propósito da atividade em grupo para aprender o material e ter sucesso no curso. O corpo docente declarou explicitamente como a qualidade das interações e ideias derivadas da conversa em grupo e apoiadas por evidências poderiam contribuir para o sucesso de atribuições individuais.

O corpo docente forneceu o mesmo cenário de caso em cada fórum de discussão do grupo. O caso descrito por escrito em uma empresa cuja hierarquia estrita e mentalidade “nós” (gestão) versus “eles” (trabalhadores) levaram a um ambiente de trabalho disfuncional com atos punitivos da administração e comportamentos agressivos passivos dos funcionários. O corpo docente levou os alunos a analisar a situação usando abordagens de gestão e liderança e teorias do curso como um grupo no meio do curso, fazer um brainstorming como um grupo de soluções para remediar a situação, aplicando conceitos-chave do curso do meio ao final do curso, e enviar uma solução individual para o problema do caso apresentado como a tarefa final.

O membro do corpo docente interagiu com cada grupo várias vezes ao longo do curso em seus fóruns de discussão, orientando-os a considerar importantes teorias motivacionais e de gestão (como a hierarquia de necessidades de Maslow e a teoria x e y de McGregor) para analisar a dinâmica comportamental da gestão e dos funcionários em O caso. Além disso, uma rubrica foi associada a cada componente apresentado antes da tarefa para definir as expectativas e utilizadas pelo membro do corpo docente para avaliar. Para avaliar o pensamento crítico, elementos da rubrica de Valor AASU foram incorporados na rubrica de atividade de solução individual (2017). Os alunos foram avaliados individualmente, embora estivessem interagindo como um grupo para sua análise do cenário no meio do curso, como um grupo na atividade de brainstorming de solução para uma nota do grupo e individualmente em suas apresentações de sua solução individual para o caso.

As melhorias do pensamento crítico e a reação favorável dos alunos forneceram boas evidências para o sucesso das atividades de cenário de caso neste curso. Durante a discussão, os alunos muitas vezes relacionaram o cenário às suas próprias experiências da vida real em ambientes de trabalho. À medida que as discussões progrediam, os alunos começaram a identificar essas experiências com conceitos-chave, referindo e citando o conteúdo do curso, e esse hábito foi transferido para suas soluções individuais para o caso apresentado em seus trabalhos. Alguns alunos desenvolveram uma tese clara para suas perspectivas, recontando nuances da situação no cenário (como a estrutura organizacional e estilos de gestão emergentes) para fundamentar sua posição. Ainda menos alunos deram várias soluções e explicaram por que uma é melhor do que a outra. Os alunos geralmente responderam positivamente ao formato do curso e do cenário de caso. Eles indicaram que apreciaram os exemplos da vida real de outros alunos e expressaram que a discussão em grupo contribuiu para o desenvolvimento de suas apresentações individuais. A satisfação com o curso, conforme indicado nas avaliações de final de curso dos alunos, foi de alta a muito alta.

A aplicação desta estratégia de atividade de grupo de método de caso a outras disciplinas deve resultar em sucesso semelhante, fortalecendo as habilidades de pensamento crítico dos alunos. Esta estratégia é definitivamente generalizável, já que o objetivo é a colaboração dos alunos para alcançar o (s) objetivo (s) do curso ou módulo associado (s) à atividade / atribuição (Universidade de Illinois, 2015), orientando os alunos a:

• Identificar os principais conceitos refletidos por um caso,
• Situar um caso dentro de um determinado sistema,
• Resuma ou recapitule um caso,
• Generalize padrões ou representações simbólicas dentro de um caso,
• Gerar causas plausíveis que resultam em um caso,
• Analisar os componentes de um caso,
• Avaliar ou julgar a aplicação apropriada apresentada em um cenário de caso,
• Resolver um problema que o caso apresente ou que o corpo docente apresente sobre o caso
Qualquer disciplina em que os alunos se beneficiem cognitivamente da colaboração para atingir um dos objetivos acima pode aplicar esta estratégia: criar uma atividade de grupo de método de caso para envolver os alunos no pensamento crítico.

Exemplo # 2

Instrutor: Revathi Viswanathan
Curso: Biotecnologia

Os alunos foram convidados a discutir estudos de caso relacionados ao assunto, e Edmodo foi usado como uma plataforma de aprendizagem para lidar com eles. O objetivo da integração da ferramenta tecnológica foi estimular os alunos a participarem ativamente do processo de ensino e aprendizagem, mesmo fora da sala de aula. Além disso, o Edmodo, como um aplicativo, pode ser acessado tanto em um computador quanto em um celular, o que por sua vez ajuda os professores a postar recursos, iniciar discussões, criar pequenos grupos e inscrever alunos para tarefas colaborativas.

Como parte da pesquisa em sala de aula, os alunos foram colocados em pequenos grupos, e as entradas para o estudo de caso foram postadas como arquivos de vídeo e textos de leitura para cada grupo na página do Edmodo. Cada grupo recebeu orientação sobre a realização de discussões de estudos de caso. A discussão preliminar foi iniciada por meio de perguntas de brainstorming, que incentivaram os alunos a chegar à questão ou aspecto importante do estudo de caso. Por exemplo, as seguintes perguntas foram postadas relacionadas ao estudo de caso sobre "Medicina regenerativa - terapias atuais e direções futuras":

Da mesma forma, um dos grupos discutiu ‘Engenharia Genética de Animais: questões éticas, incluindo questões de bem-estar’ e as seguintes perguntas foram feitas:

  1. Discuta como a & # 8216deleção de genes ou a manipulação de genes já presentes & # 8217 afeta os animais.
  2. O que você acha disso como estudante de biotecnologia?

Após alguns diálogos online, percebeu-se que a maioria dos alunos não conseguia identificar o aspecto principal do estudo de caso e o professor pesquisador teve que intervir publicando orientações para a discussão de um estudo de caso (Fonte: https: //plato.acadiau. ca / cursos / Busi / IntroBus / CASEMETHOD.html # CASEMETHOD). Eles foram informados sobre o processo pelo qual um estudo de caso deve ser analisado. Eles foram solicitados a procurar os problemas que são declarados no estudo de caso, ler criticamente e ver como o problema é tratado em profundidade. Em seguida, eles tiveram que procurar o parágrafo de abertura, informações básicas, área específica de interesse coberta, problema específico declarado, alternativas apresentadas e a conclusão tirada da discussão, no estudo de caso.

Além de postar essas dicas para lidar com estudos de caso, o professor explicou os componentes de um estudo de caso (declarado acima) na aula. Sentiu-se que esta atividade colaborativa online tinha que ser tratada seguindo a teoria colaborativa online defendida por Harasim (2012). Segundo ela, o professor desempenha um papel importante (em um cenário de aprendizagem colaborativa online) no processo de construção do conhecimento entre os alunos, fornecendo insumos e integrando o conceito central ao domínio da disciplina. Nesse contexto, deve-se afirmar que o professor pesquisador já havia trazido para discussão a integração de estudos de caso relacionados à biotecnologia. No entanto, considerando até que ponto eles poderiam usar o conhecimento da matéria para discutir o estudo de caso em questão, era evidente que os alunos esperavam a intervenção do professor. Em outras palavras, o professor teve que chamar sua atenção para a questão principal do estudo de caso, postando algumas questões específicas (relacionadas ao estudo de caso).

Por exemplo, o grupo que estava trabalhando no estudo de caso, & # 8216Engenharia genética de animais & # 8217, foi solicitado a se concentrar nos conceitos específicos. A seguinte pergunta foi postada na página do grupo Edmodo:

  • Discuta o seguinte aspecto para entrar na magnitude do problema especificado no estudo de caso.
    • Como isso afeta um animal quando ele é geneticamente modificado ou geneticamente alterado ou geneticamente manipulado ou transgênico e derivado da biotecnologia
    • Como o animal vai lidar com quando for modificado?

    A extensão em que os alunos dos respectivos grupos (grupo A e B) poderiam discutir o estudo de caso usando seu conhecimento do assunto foi avaliada comparando dois grupos (antes da intervenção e após a intervenção do professor) usando Causal -Método comparativo. A análise de desempenho dos membros do grupo foi feita com a ajuda das rubricas, ‘Undergraduate Case Analysis Rubrics’ (Fonte https://www.onlineethics.org/File.aspx?id=31203&v=859a7ffb). O polígono de frequência desenhado para ambos os grupos (Figuras 1 e 2) e as pontuações do teste ANOVA avaliadas mostraram variação, particularmente no desempenho do grupo A (ou seja, antes e depois da intervenção do professor).


    figura 1. Frequency polygon for the initial performance of students.


    Figura 2. Frequency polygon for students’ performance after teacher’s intervention.

    It was evident that students’ application of subject knowledge in their discussion had promoted communicative ability. Further, it proved the application of online collaborative theory in encouraging students to contribute to online discussions.


    Assista o vídeo: OS ALUNOS ESTÃO DE VOLTA E ELES NÃO ESTÃO NADA BEM. Dearo e Manu (Agosto 2022).