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O que é um Good Working Memory Test Online (ou geral, se nenhum)?

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Por bom, quero dizer três coisas:

  1. Aceito por profissionais médicos / psicólogos / psiquiatras.
  2. Possui apoio à pesquisa.
  3. Tem uma norma estabelecida e pode dizer onde você está em relação à média.

Estes são os testes que encontrei:

TESTE 1: https://www.mindcrowd.org/consent

Este parece ser um teste médico real - exibe 12 pares de palavras e, em seguida, mostra uma palavra do par, o usuário deve digitar a segunda palavra. O teste parece estar pelo menos associado a alguns médicos (equipe: https://www.mindcrowd.org/#team) trabalhando na pesquisa de Alzheimer.

TESTE 2: https://www.memorylosstest.com/free-working-memory-tests-online/

Apenas algum teste de amplitude de dígitos - mostra uma série de números e faz com que você se lembre deles. Parece que esta é uma maneira aceitável de testar WM, dado:

assim, a tarefa de amplitude de dígitos é um componente comum de muitos testes de QI, incluindo a amplamente usada Escala de Inteligência de Adultos de Wechsler (WAIS). O desempenho na tarefa de amplitude de dígitos também está intimamente ligado às habilidades de aprendizagem de línguas; melhorar as capacidades de memória verbal pode, portanto, ajudar no domínio de uma nova linguagem.

(http://www.cambridgebrainsciences.com/browse/memory/test/digit-span)

mas há esta citação (tl: dr; intervalos de número podem ser jogados para alcançar resultados absurdamente altos):

No entanto, a extensão da memória pode ser expandida dramaticamente - em um caso para 80 dígitos - aprendendo um sofisticado sistema mnemônico de regras de recodificação por meio do qual substrings de 5 a 10 dígitos são convertidos em um novo bloco. Em dezembro de 2015, Lance Tschirhart entrou no Guinness Book of World Records por memorizar uma sequência de 456 dígitos falados em voz alta a uma taxa de um por segundo no Campeonato Mundial de Memória em Chengdu, China.

(https://doi.org/10.1016%2Fj.cogpsych.2004.02.001)

TESTE 3: http://opencoglab.org/memtest1/ Igual ao intervalo de dígitos, exceto com imagens complicadas. Imo, este teste é falho porque as imagens são bastante complexas e não representam necessariamente uma única "unidade" familiar. A falha está no fato de que os testes WM devem medir quantas "unidades" de dados você pode manter em mente.

Enfim, qual desses testes é o melhor, há algo melhor? Se não houver, qual é um bom teste?

Meu objetivo final é obter uma aproximação decente do meu WM geral para ver se o treinamento o melhora.

PS, eu vi esta postagem no teste de amplitude de dígitos, por que algumas estratégias funcionam e outras não ?, que direciona para (http://pebl.sourceforge.net/), mas não tenho base para avaliar a validade desses testes também.

Edição 2: Um dia depois, encontrei uma pergunta semelhante aqui: Como medir de forma confiável a capacidade da memória de trabalho? Não acredito que seja uma duplicata porque estou procurando testes online. A terceira resposta é muito boa.


será complicado estudar seu próprio aprimoramento na memória de trabalho e eu não o sugeriria! Há pesquisas substanciais mostrando que, embora o treinamento possa melhorar o desempenho em tarefas cognitivas específicas (quase transferência), não há muitas evidências de que uma construção ampla como a memória de trabalho pode ser aprimorada pelo treinamento a longo prazo (se alguma vez) (Rumo a uma Ciência da Treinamento cognitivo eficaz; os programas de "treinamento cerebral" funcionam?).

Portanto, é bem possível que você acabe não medindo bem a sua melhora na memória de trabalho como é comumente entendida, mas sim o desempenho da tarefa (Colocando o treinamento do cérebro à prova). Diante disso, sugiro que você tente aprender algo novo ou praticar uma habilidade que você ache interessante! Isso poderia ter benefícios na vida real para você e provavelmente seria mais gratificante do que a melhoria em uma tarefa cognitiva específica! Algumas pessoas realmente gostam de videogames, por exemplo, enquanto outras podem ser mais inclinadas a ler, tocar música, meditação ou exercícios.

No entanto, se você não se deixar intimidar por esse conselho e ainda quiser testar sua cognição como resultado do treinamento, eu sugiro olhar para resultados mais restritos, como "atenção" ou "velocidade de processamento" (revisão sistemática e meta-análises de treinamento cognitivo do campo de visão), em vez da memória de trabalho especificamente (a memória de trabalho é um assunto e alvo muito evasivo). Você pode ver uma variedade de tarefas de memória na referência acima, incluindo algumas que são agrupadas como "função executiva" (por exemplo, a tarefa n-back).

E, para finalmente responder sua pergunta exata explicitamente, CNSVS (site, papel de validação) é uma bateria de testes neurocognitivos que tem sido usada em situações clínicas e pode relatar uma pontuação padronizada. Você pode olhar um relatório de amostra em seu site para ver como eles criam uma variedade de testes singulares e pontuações compostas. Porém, só para enfatizar, este não é um teste "diagnóstico", apesar de ser utilizado em situações clínicas.

Apenas para uma história mais completa sobre os ângulos científicos e de negócios do treinamento cognitivo, aqui está um white paper de uma empresa de treinamento cerebral, que incluo porque relata resultados que pintam um quadro diferente do que a literatura revisada por pares que mencionei no início desta resposta (novamente, só quero enfatizar que esta resposta não é uma avaliação abrangente da literatura, mas espero que um tanto canônica e atual).

Espero que isto ajude!


Mindfulness melhora a capacidade de leitura, memória de trabalho e foco na tarefa

Se você acha que sua incapacidade de se concentrar é uma condição desesperadora, pense novamente - respire e concentre-se. De acordo com um estudo realizado por pesquisadores da UC Santa Barbara, apenas duas semanas de treinamento de atenção plena podem melhorar significativamente a compreensão de leitura, a capacidade de memória de trabalho e a capacidade de concentração.

Suas descobertas foram recentemente publicadas online no jornal empírico de psicologia Ciência Psicológica.

"O que mais me surpreendeu foi a clareza dos resultados", disse Michael Mrazek, estudante de graduação em psicologia e autor principal e correspondente do artigo, "O treinamento da atenção plena melhora a capacidade de memória de trabalho e o desempenho do GRE ao reduzir a divagação da mente". “Mesmo com um design rigoroso e um programa de treinamento eficaz, não seria incomum encontrar resultados mistos.

Muitos psicólogos definem a atenção plena como um estado de não distração caracterizado pelo envolvimento total com nossa tarefa ou situação atual. Na maior parte de nossas horas de vigília, no entanto, somos tudo, menos conscientes. Temos a tendência de relembrar eventos passados ​​- como a briga que acabamos de ter ou a pessoa que acabou de nos cortar na estrada - ou pensamos no futuro em circunstâncias futuras, como nossos planos para o fim de semana.

A divagação mental pode não ser um problema sério em muitas circunstâncias, mas em tarefas que requerem atenção, a capacidade de permanecer focado é crucial.

Para investigar se o treinamento da atenção plena pode reduzir a divagação mental e, assim, melhorar o desempenho, os cientistas designaram aleatoriamente 48 alunos de graduação para uma aula que ensinava a prática da atenção plena ou uma aula que abordava tópicos fundamentais de nutrição. Ambas as aulas foram ministradas por profissionais com ampla experiência de ensino em suas áreas. Uma semana antes das aulas, os alunos realizaram dois testes: um teste de raciocínio verbal modificado do GRE (Graduate Record Examination) e um teste de capacidade de memória de trabalho (WMC). A divagação mental durante os dois testes também foi medida.

As aulas de mindfulness forneceram uma introdução conceitual junto com instruções práticas sobre como praticar mindfulness em exercícios direcionados e na vida diária. Enquanto isso, a aula de nutrição ensinava ciências da nutrição e estratégias para uma alimentação saudável, e exigia que os alunos registrassem sua ingestão diária de alimentos.

Uma semana após o término das aulas, os alunos foram testados novamente. Suas pontuações indicaram que o grupo de atenção plena melhorou significativamente tanto no teste GRE verbal quanto no teste de capacidade de memória de trabalho. Eles também divagaram menos durante o teste. Nenhuma dessas mudanças foi verdadeira para o grupo de nutrição.

"Esta é a demonstração mais completa e rigorosa de que a atenção plena pode reduzir a divagação mental, uma das demonstrações mais claras de que a atenção plena pode melhorar a memória de trabalho e a leitura, e o primeiro estudo a unir tudo isso para mostrar que a divagação mental medeia as melhorias em desempenho ", disse Mrazek. Ele acrescentou que a pesquisa estabelece com maior certeza que algumas habilidades cognitivas muitas vezes vistas como imutáveis, como a capacidade de memória operacional, podem ser melhoradas por meio do treinamento da atenção plena.

Mrazek e o resto da equipe de pesquisa - que inclui Michael S. Franklin, professor de mindfulness e especialista em pesquisa Dawa Tarchin Phillips, estudante de graduação Benjamin Baird e o investigador sênior Jonathan Schooler, professor de ciências psicológicas e do cérebro - estão estendendo seu trabalho por investigar se resultados semelhantes podem ser alcançados com populações mais jovens ou com intervenções de mindfulness baseadas na web. Eles também estão examinando se os benefícios da atenção plena podem ou não ser combinados com um programa de desenvolvimento pessoal que também visa nutrição, exercícios, sono e relacionamentos pessoais.


Melhorando a inteligência fluida com treinamento em memória de trabalho: uma meta-análise

A memória de trabalho (WM), a capacidade de armazenar e manipular informações por curtos períodos de tempo, é um importante preditor da aptidão escolar e um gargalo crítico subjacente aos processos cognitivos de ordem superior, incluindo atenção e raciocínio controlados. Intervenções recentes visando a WM sugeriram plasticidade do sistema WM, demonstrando melhorias em tarefas treinadas e não treinadas de WM. No entanto, as evidências sobre a transferência de MO melhorado para domínios cognitivos mais gerais, como inteligência fluida (Gf) foi mais ambíguo. Portanto, conduzimos uma meta-análise com foco em um programa de treinamento específico, n-de volta. Pesquisamos PubMed e Google Scholar para todos n- estudos de treinamento de costas com Gf medidas de resultados, um grupo de controle e participantes saudáveis ​​entre 18 e 50 anos de idade. No total, incluímos 20 estudos em nossas análises que atenderam aos nossos critérios e encontraram um pequeno, mas significativo efeito positivo de n- treinamento de apoio para melhorar Gf. Vários fatores que moderam essa transferência são identificados e discutidos. Concluímos que o treinamento cognitivo de curto prazo na ordem de semanas pode resultar em efeitos benéficos em funções cognitivas importantes, conforme medido por testes de laboratório.

Esta é uma prévia do conteúdo da assinatura, acesso por meio de sua instituição.


Problemas não motores na doença de Parkinson

Stanley Fahn MD,. Peter Jenner BPharm (Hons), PhD, DSc, FRPharms, in Principles and Practice of Movement Disorders, 2007

PROBLEMAS COGNITIVOS

São discutidos aqui os defeitos cognitivos (Quadro 8-5) em pacientes com DP que não são dementes ou confusos (sintomas que serão discutidos posteriormente). Se esses defeitos forem especificamente procurados, cerca de dois terços dos pacientes com DP inicial apresentarão anormalidades da função cognitiva em testes neuropsicológicos formais (Lees e Smith, 1983 Levin et al., 1989 Brown e Marsden, 1990 Cooper et al., 1991) . Em particular, esses pacientes são fracos no desempenho de testes que são sensíveis à disfunção do lobo frontal (função executiva), como fluência verbal, o teste de classificação de cartas de Wisconsin, o teste da Torre de Londres e suas variantes e testes de memória operacional. O mau desempenho em testes como esses sugere anormalidades das funções executivas do lobo frontal, que podem ser devido à entrada defeituosa das regiões dos gânglios basais não motores (via tálamo) para as áreas corticais cerebrais pré-frontais. Assim, alguns pacientes com DP inicial podem apresentar uma síndrome cognitiva frontostriatal, que às vezes é descrita de forma bastante imprecisa como uma demência subcortical, na ausência de quaisquer defeitos importantes na linguagem, memória episódica ou funções visuoespaciais. O substrato patológico dessa síndrome cognitiva frontostriatal na DP é discutível. Fatores contribuintes podem incluir deficiência de dopamina nas regiões não motoras do estriado, especialmente o núcleo caudado, que recebe e se projeta para o córtex cerebral pré-frontal, perda de projeções de dopamina da área tegmental ventral do mesencéfalo para os lobos frontais perda de projeções colinérgicas corticais da substância perda de innominata das projeções noradrenérgicas corticais do locus coeruleus e degeneração do corpo de Lewy cortical.

A questão clínica é até que ponto esses defeitos neuropsicológicos se intrometem na vida cotidiana dos pacientes com DP. Nesse contexto, duas características clínicas da DP merecem mais comentários: bradifrenia e abulia.

A bradifrenia, ou lentidão de pensamento, provavelmente é um componente real da DP em muitos pacientes. Por exemplo, os pacientes podem comentar sobre uma desaceleração do processamento mental e recuperação da memória, e o exame do desempenho do teste neuropsicológico pode mostrar atraso na decisão sobre as escolhas, embora as decisões finais sejam corretas. Encontrar a palavra certa ou a resposta para uma pergunta pode ser lento. O fenômeno da “ponta da língua” refere-se ao paciente & # x27s saber a palavra que deseja, mas não ser capaz de invocá-la e dizê-la naquele momento, um problema frequentemente encontrado na DP (Matison et al. , 1982). Alguns pacientes com DP espontaneamente observam que têm menos habilidade para lidar com problemas mentais, particularmente várias tarefas ao mesmo tempo. No entanto, até que ponto a depressão pode contribuir para esses problemas é controverso. O conceito geral de bradifrenia pode ser considerado na edição mais ampla da abulia.

A impressão geral de disfunção cognitiva em pacientes não dementados com TP pode ser resumida da seguinte forma: (1) Muitos, mas não todos, os pacientes com TP inicial exibem deficiências cognitivas frontostriatal sutis, mas, para começar, elas não necessariamente interferem na vida cotidiana. (2) No entanto, um número substancial de pacientes com DP inicial se queixa de alguma mudança cognitiva, em particular uma lentidão do pensamento, uma dificuldade ou atraso na recuperação da memória e problemas no manuseio de múltiplas tarefas. (3) Essas deficiências cognitivas podem ser devidas à depressão quando há uma mudança no humor, mas geralmente não há disforia.

Infelizmente, essas deficiências cognitivas seletivas não parecem responder à terapia de reposição de dopamina da mesma forma que os problemas motores da DP. Nem respondem aos antidepressivos, a menos que a depressão esteja presente e seja ela mesma a causa da lentidão de pensamento. É importante avaliar e tratar qualquer depressão concomitante. Também é importante revisar a terapia medicamentosa atual. Anticolinérgicos, amantadina, agonistas da dopamina e até mesmo levodopa em excesso podem prejudicar a função cognitiva, especialmente em pacientes idosos com DP.

Se essas dificuldades cognitivas são o precursor da demência franca, é incerto, mas obviamente, elas suscitam preocupação. Na prática, é provável que uma minoria de pacientes com tais queixas nos estágios iniciais de DP progrida para demência franca.


O papel da memória de trabalho e sua importância para a vida cotidiana

Esta peça trata de um aspecto muito específico da função cognitiva, geralmente conhecido como memória de trabalho. Este aspecto da memória envolve o retenção temporária de informações durante segundos e minutos, e é importante em nossa capacidade de realizar uma variedade de tarefas diárias. É diferente da memória de longo prazo ou episódica, que diz respeito aos processos envolvidos no armazenamento, retenção e recuperação de informações ao longo de minutos, horas, dias e anos. A memória de trabalho é mais imediata e reflete nossa capacidade de reter temporariamente informações vitais "online" para processamento - como discar um novo número de telefone ou relembrar onde você acabou de colocar sua caneta. Esse tipo de memória também é importante para o raciocínio e a tomada de decisões cotidianas.

Tal como acontece com vários aspectos importantes da função cognitiva, nosso a memória de trabalho se desenvolve e melhora em nossos primeiros anos, atinge seu pico durante os 20 anos e diminui gradativamente depois disso. A cada momento sua eficiência pode ser comprometida por fatores como estresse e fadiga. Além disso, muitas doenças e medicamentos têm um efeito negativo na memória de trabalho. Exemplos diários de erros de memória de trabalho incluem esquecer por que você acabou de entrar em uma sala, ou o que estava prestes a dizer, ou enviar um e-mail sem o anexo necessário.


Introdução

A matemática é amplamente usada em nossa vida cotidiana, por exemplo, ao decidir qual dos dois itens comprar, seguir uma receita ou dividir a conta do jantar entre amigos. Nossa capacidade de realizar matemática depende de uma série de habilidades subjacentes. Isso inclui processos específicos de domínio, como o conhecimento e a seleção de estratégias apropriadas, mas também fatores mais gerais, como linguagem [1,2] e QI [3]. A memória de trabalho, a manipulação e manutenção da informação em mente, tem demonstrado desempenhar um papel fundamental na matemática [4-6].

Existem agora vários pesquisadores, bem como empresas comerciais, que pretendem capitalizar essa relação, treinando a memória de trabalho para melhorar os resultados em matemática e outras disciplinas acadêmicas. Até à data, foi demonstrado que tal treino pode melhorar o desempenho da memória de trabalho conforme medido por testes padronizados, e. [7–12]. No entanto, há muito pouca evidência de que esse aprimoramento seja transferido para um melhor desempenho acadêmico em matemática [8,10,11,13,14]. Se for mais bem compreendido sobre o papel preciso que a memória operacional desempenha na matemática, então pode ser possível usar isso para informar as abordagens de intervenção que visam melhorar o desempenho em sala de aula.

As evidências da contribuição da memória de trabalho para a aritmética vêm de três fontes principais: estudos correlacionais que demonstram uma relação significativa entre a capacidade da memória de trabalho e o desempenho em testes matemáticos, por ex. [15], abordagens de diferenças individuais mostrando memória de trabalho pobre em indivíduos que lutam com matemática [16-18], e estudos experimentais de tarefa dupla revelando uma capacidade prejudicada de resolver problemas aritméticos ao realizar uma tarefa de memória de trabalho concorrente [19-27]. Estudos correlacionais e de diferenças individuais podem demonstrar que a memória operacional é importante para o desempenho geral em matemática, mas não podem identificar como. Paradigmas experimentais de dupla tarefa, entretanto, podem elucidar o papel específico que a memória de trabalho desempenha na solução de problemas aritméticos. Este é o foco do estudo atual.

Os paradigmas de tarefa dupla funcionam na suposição de que a memória de trabalho tem uma capacidade limitada e os indivíduos apresentam decréscimos no desempenho quando essa capacidade é excedida. Se o desempenho da tarefa A for prejudicado por uma tarefa secundária B que carrega a memória de trabalho, isso fornece evidências de que as duas tarefas estão acessando o mesmo pool de recursos e, portanto, por extensão, essa tarefa A envolve a memória de trabalho. O desempenho na tarefa secundária também pode degradar. A maioria dos estudos que adotaram uma abordagem de tarefa dupla descobriram que é a capacidade de monitorar e manipular informações na memória de trabalho, muitas vezes chamada de 'executivo central' [28,29], que é particularmente importante para a aritmética, em contraste com simplesmente segurando informações verbais ou visuoespaciais na memória de curto prazo [19,20,24,27]. Doravante, o uso do termo memória operacional se referirá a esse componente executivo de nível superior.

Estratégias

A extensão em que a aritmética depende da memória de trabalho depende de uma série de fatores [5]. Um dos mais importantes deles é a estratégia usada para resolver o problema aritmético [22,23,25,26]. Existem várias maneiras pelas quais a solução para um problema aritmético pode ser alcançada: Por exemplo, se dado o problema 5 + 7 =?, Um indivíduo poderia selecionar entre várias estratégias diferentes, incluindo a) recuperar diretamente a resposta de longo prazo memória (recuperação), b) decompor o problema em uma série de problemas mais simples, por ex. 5 + 5 = 10, 10 + 2 = 12 (decomposição) ou c) contar sete vezes a partir de 5 (contando) As duas últimas estratégias são chamadas de estratégias procedimentais. Do ponto de vista teórico, é provável que a memória de trabalho seja mais necessária para estratégias procedimentais do que para estratégias de recuperação. A memória de trabalho é frequentemente caracterizada como o armazenamento de informações em face do processamento concorrente [29,30]. Isso tipifica estratégias procedimentais para aritmética, como contagem e decomposição, onde os indivíduos são obrigados a armazenar soluções provisórias, ou o número de etapas de contagem realizadas até agora, enquanto realizam outras etapas procedimentais. Isso não é necessário para estratégias de recuperação, que envolvem apenas a única etapa de recuperação da solução da memória de longo prazo.

A evidência empírica também indica que diferentes estratégias sobrecarregam a memória de trabalho em diferentes extensões. Hecht [22] pediu aos adultos que verificassem somas de um dígito e relatassem imediatamente a estratégia que haviam usado. O desempenho tanto nos problemas aritméticos quanto na tarefa secundária foi prejudicado sob a carga de memória de trabalho executiva (geração de letras aleatórias) em comparação com a verificação de respostas apenas quando os participantes usaram uma estratégia de contagem. Além disso, os participantes demoraram mais para verificar problemas mais difíceis envolvendo um adendo maior. Para estratégias de recuperação, apesar do pior desempenho geral sob carga de memória de trabalho do que na condição sem carga, isso não foi modulado pela dificuldade do problema (medida como a proporção de participantes que usaram uma estratégia de recuperação). Também não houve prejuízo na tarefa executiva de memória de trabalho quando uma estratégia de recuperação foi usada. Com base nesses resultados, Hecht sugeriu que a contagem, mas não a recuperação, envolve recursos executivos de memória de trabalho. No entanto, outros estudos de verificação de soma de um dígito em que os participantes são assumidos para usar uma estratégia de recuperação demonstraram um efeito da carga de memória de trabalho no desempenho [19,20,27], sugerindo que os recursos de memória de trabalho são necessários para estratégias de recuperação, mas talvez para um menor extensão.

Os participantes do estudo de Hecht [22] foram capazes de escolher a estratégia que usaram para resolver os problemas. Em casos como esses, no entanto, a estratégia costuma ser confundida com a dificuldade da tarefa, de modo que uma estratégia de recuperação seria selecionada para problemas mais fáceis e uma estratégia de contagem para os mais difíceis. Como tal, não é possível separar a influência da dificuldade do problema e da execução da estratégia. Para superar esse problema, estudos posteriores implementaram um método sem escolha no qual os participantes são instruídos a usar uma estratégia específica [23-25,31,32]. Usando esta abordagem, descobriu-se que uma carga de memória de trabalho do executivo central prejudica a adição e a subtração para estratégias de contagem, decomposição e recuperação, mas em extensões diferentes. Alguns pesquisadores descobriram que a memória de trabalho tem um impacto maior em ambos os tipos de estratégias de procedimento (contagem e decomposição) em comparação com a recuperação [25], enquanto outros descobriram que uma carga de memória de trabalho simultânea prejudica a contagem em maior extensão do que a recuperação e a decomposição [ 23]. Pode ser que a decomposição dependa menos da memória de trabalho em adultos porque eles são capazes de empregar estratégias de recuperação para completar algumas etapas do procedimento, reduzindo assim a carga cognitiva.

Mudanças de desenvolvimento

Dado que há uma mudança do uso de estratégias procedimentais para estratégias de recuperação durante a infância [33,34], bem como um aumento na precisão e eficiência do uso de estratégia aritmética com a idade [35], parece provável que o papel de a memória de trabalho em aritmética também pode mudar durante o desenvolvimento. Na verdade, descobriu-se que as demandas de processamento da aritmética diferem dependendo da idade do participante. Kaye, deWinstanley, Chen e Bonnefil [36] pediram a crianças de 7, 9, 11 anos e adultos que verificassem problemas de adição de um dígito e respondessem simultaneamente a sondas auditivas apresentadas em momentos diferentes durante o processamento do problema aritmético. Eles descobriram uma redução no impacto da tarefa de detecção da sonda com a idade, sugerindo maior eficiência no processamento aritmético. Este estudo não testou diretamente se essas demandas de processamento envolviam memória de trabalho. No entanto, foi demonstrado que o simples armazenamento de informações verbais ou visuoespaciais na memória prejudica o desempenho aritmético em crianças dessa faixa etária [37,38].

Até onde sabemos, apenas dois estudos experimentais exploraram até que ponto as crianças dependem da memória operacional executiva para resolver problemas aritméticos. Thomas, Zoelch, Seitz-Stein e Schumann-Hengsteler [39] pediram a crianças de 9 e 10 anos que completassem problemas de adição que envolviam ou não cruzar o limite de uma década ao completar uma geração de número aleatório ou tarefa de toque neutro ( Experiência 2). Eles descobriram que os problemas de adição foram concluídos mais lentamente quando combinados com a tarefa de geração de número do que a tarefa de escutas neutras, particularmente quando o problema envolvia uma transferência. Este estudo fornece evidências de que a memória de trabalho executiva é necessária quando as crianças realizam aritmética básica. No entanto, isso não nos informa sobre como as crianças envolvem a memória de trabalho ao usar diferentes estratégias para resolver problemas de adição.

Esperaríamos que as crianças confiassem mais na memória de trabalho do que os adultos ao fazer aritmética. As crianças são menos eficientes na resolução de problemas aritméticos do que os adultos e, portanto, as informações necessárias para completar a tarefa devem ser armazenadas na mente por mais tempo, tornando-as mais suscetíveis a interferências e esquecimentos. O recrutamento da memória de trabalho em diferentes estratégias também pode ser diferente para crianças em comparação com adultos. Enquanto adultos e crianças provavelmente precisam de mais recursos de memória de trabalho para contagem do que para recuperação, o padrão de decomposição pode ser diferente. Os adultos são capazes de fazer escolhas de estratégias adaptativas e, assim, selecionar uma estratégia de decomposição que minimiza as demandas de memória de trabalho. As crianças, por outro lado, tendem a usar estratégias de decomposição menos sofisticadas e eficientes com uma carga de memória de trabalho mais pesada. Por exemplo, quando confrontados com o problema 8 + 9, os adultos podem ser mais propensos a decompor isso em 8 + 10–1, enquanto as crianças podem seguir a rota mais exigente de recursos de 8 + 2 + 7.

A evidência inicial sugere que as crianças realmente mostram um padrão diferente de confiança na memória de trabalho entre as estratégias em comparação com os adultos. Imbo & amp Vandierendonck [26] deu a crianças de 10, 11 e 12 anos uma série de problemas de adição de um dígito e pediu-lhes que os resolvessem por contagem, recuperação ou decomposição. As somas foram resolvidas sob uma carga de memória de trabalho executiva (tarefa de escolha de RT) ou em condições sem carga. Em contraste com as descobertas anteriores com adultos, para os quais a carga de memória de trabalho parece ter maior impacto na contagem, o efeito da carga foi maior sobre os RTs de decomposição das crianças do que sua velocidade de contagem e recuperação, que mostrou um efeito semelhante de carga. Esses resultados sugerem que, enquanto os adultos dependem mais da memória de trabalho para contar, as crianças consideram as estratégias de decomposição as que mais demandam recursos. No entanto, este estudo não comparou diretamente crianças e adultos para determinar se este é realmente o caso.

Além disso, parece estranho que o efeito da carga de memória de trabalho fosse equivalente para recuperação e contagem neste grupo de crianças, quando as demandas cognitivas de contagem parecem ser muito maiores. Esse achado pode ser devido à falta de uma condição de controle nessa tarefa e, como resultado, o que está realmente sendo medido são as demandas de realizar duas tarefas simultaneamente, em vez de ser específico para as demandas concorrentes de memória de trabalho. Executar quaisquer duas tarefas simultaneamente é conhecido por levar a um decréscimo no desempenho [40,41]. Em muitos domínios, os estudos de tarefa dupla incluem uma tarefa de controle com um formato semelhante à tarefa secundária principal, mas excluindo o processo principal de interesse. Por exemplo, batidas com os pés são frequentemente utilizadas como um controle para a supressão articulatória, por ex. [38]. A inclusão de uma condição de controle permite que o impacto da carga da memória de trabalho seja avaliado com mais precisão. Se o desempenho da tarefa A é prejudicado pela tarefa secundária B que carrega a memória de trabalho, além e acima da tarefa secundária C sem carga de memória de trabalho, então isso fornece evidências mais convincentes de que a tarefa A envolve a memória de trabalho e que a deficiência não é simplesmente devida às demandas de realizar duas tarefas simultaneamente. O uso de uma tarefa de controle em estudos aritméticos de tarefa dupla é raro e, portanto, no estudo de Imbo e Vandierendonck, como em muitos outros, não é possível determinar se é o componente da memória de trabalho da tarefa secundária que está prejudicando o desempenho aritmético durante e acima das demandas gerais da tarefa. O presente estudo abordou essas questões incluindo uma tarefa de controle e comparando diretamente crianças e adultos a fim de verificar se a extensão em que diferentes estratégias aritméticas requerem recursos de memória de trabalho realmente muda com a idade.

Domínio da memória de trabalho

Na literatura da psicologia do desenvolvimento, tem havido um debate crescente sobre se a capacidade de monitorar e manipular informações verbais ou visuoespaciais em mente é de maior relevância para o sucesso da realização aritmética. Enquanto alguns estudos, incluindo uma grande meta-análise, demonstraram uma ligação mais forte entre a memória operacional verbal e o desempenho matemático [15,42], outros sugerem que a memória operacional visuoespacial é de maior importância [43-47]. Este último conjunto de descobertas é consistente com um grande corpo de evidências ligando as habilidades visuoespaciais gerais ao desempenho em matemática [48]. Muitos estudos até o momento não incluíram as versões verbal e visuoespacial de tarefas de memória de curto prazo e de trabalho, o que torna difícil determinar sua contribuição relevante. Um estudo recente que usou tarefas verbais e visoespaciais paralelas em participantes com idade entre 8 e 25 anos descobriu que a contribuição da memória operacional verbal e visuoespacial era de fato muito semelhante [49].

A maioria dos estudos de dupla tarefa que investigaram o papel da memória de trabalho na execução da aritmética usaram tarefas executivas centrais dentro do domínio verbal, normalmente usando uma letra aleatória ou tarefa de geração de número [22,50]. Essas tarefas interferem na solução de problemas aritméticos, o que tem sido tomado como evidência da necessidade de recursos executivos centrais gerais do domínio, porém é possível que apenas o monitoramento e a manipulação de informações verbais sejam necessários para a aritmética.

Há muito menos evidências sobre a contribuição da memória operacional visuoespacial. Hubber, Gilmore e Cragg [23] usaram uma tarefa n-back de memória de trabalho visuoespacial (Experimento 1) e descobriram que uma carga de memória de trabalho visuoespacial concorrente interferia no desempenho aritmético, particularmente para contagem. However, a follow-up experiment which compared interference from a visuospatial short-term memory task (remembering the location of dots within a grid) and a central executive random letter generation task suggested that it was the central executive demands of the n-back task that interfered with arithmetic performance, rather than the visuospatial nature of the task. This indicates that the working memory requirements of solving arithmetic problems may indeed be domain-general rather than domain-specific.

To date, no dual-task study has used both verbal and visusopatial secondary tasks that both include a central executive load. Based on correlational findings, which show different relationships with mathematics achievement for verbal and visuospatial central executive tasks, it is plausible that differential relationships may also be found within an experimental paradigm. Moreover, it may be that the type of working memory that is relied upon differs depending on the strategy used. For example, counting may rely more heavily on verbal than visuospatial working memory resources due to its heavy reliance on verbal codes. Similarly, numerical facts are thought to be stored in a verbal code [51] and therefore directly retrieving facts may also rely on verbal working memory to a greater extent. In contrast, decomposition strategies may require more visuospatial working memory resources in order to visualise number lines and break sums down into smaller parts.

The current study

This study investigated the extent to which working memory requirements for different arithmetic strategies differ with age and working memory domain. Participants were asked to solve a series of addition problems by either counting, breaking the sum down into smaller parts (decomposition) or retrieving the answer from memory (retrieval). Three age groups were studied: 9-11-year-olds, who are still learning number facts and receiving instruction in decomposition strategies. 12-14-year-olds, who are expected to be familiar with all three strategies but may still be improving in their application, and young adults, who are expected to be proficient in the use of all three strategies.

In order to separate working memory interference from the general interfering demands of completing a secondary task, three levels of dual task load were included. In the no load condition participants completed the arithmetic problems with no secondary task. In the control load condition participants monitored a sequence of verbally or visually presented information and had to respond to a particular stimulus. In the working memory load condition the participants monitored the same sequence of information but had to respond to a particular pattern in the sequence. This required the participant to continuously update the final few items of the sequence in memory. The participants completed both verbal and visuospatial versions of the control and working memory tasks.

It was predicted that performance on the arithmetic problems would be slower and less accurate in the control load condition than the no load condition, due to the demands of performing two tasks at once. More importantly, performance on the arithmetic problems was expected to be slower and less accurate in the working memory load condition than the control load condition, due to competing demands for working memory resources. The main question of interest in this dual task study was how working memory load interacted with strategy, and whether this changed with age and working memory domain. For adults, we predicted that counting strategies would show the largest deficit under working memory load, followed by decomposition and then retrieval strategies. We predicted that the children would show a greater effect of working memory load than the adults, particularly for procedural strategies. We hypothesised that the 9-11-year-olds would show a greater deficit under working memory load for both counting and decomposition strategies as compared to retrieval. It was not clear if the 12-14-year-olds would bear greater resemblance to the 9-11-year-olds or to the adults. With regards to working memory domain, we predicted an interaction between strategy, working memory load and working memory domain, such that a verbal working memory load would interfere with counting and retrieval strategies to a greater extent than a visuospatial working memory load, which would interfere more with a decomposition strategy.


Métodos

Participantes

Twenty seven deaf children aged 6� years old (16 boys) were recruited. All had profound and/or severe hearing loss in both ears, with the majority (n = 24) being profoundly deaf in both ears. All had been born deaf (i.e., none had been deafened in early childhood by meningitis, for example, and therefore none had early access to auditory input). However, none had additional learning difficulties, according to teacher and/or parental report.

All 27 deaf participants used BSL regularly, but had different levels of exposure to BSL and different degrees of BSL use. Based on their exposure to, and use of, BSL, they were divided into two groups: native signers (n = 8) and non-native signers (n = 19). To be included in the native signer group, participants had to have at least one deaf parent (some also had one or more deaf siblings, but this was not a requirement for inclusion) and to have been exposed to BSL from their parent(s) since birth. In addition, the parents of these children had to report that BSL was the language in which their child preferred to communicate and was the language in which the child communicated with his/her deaf parent(s). Although not part of the selection criteria, the eight children in this group (5 boys) were all reported to mix regularly with deaf adults and either half or the majority of their friends were reported to be deaf. Please see Table 1 for further details.

Table 1. Language background of deaf native signers.

The remaining 19 deaf participants (11 boys) were considered to be non-native signers. This group was characterized by a later age of acquisition of BSL than the native-signer group (M = 211 years, SD = 22 years, range = 07� years), and the majority (n = 13) were reported to use sign-supported English (SSE) or spoken English alongside BSL as their preferred language and with their hearing parents. As Table 2 shows, this was a more heterogeneous group with respect to language background and current language use than the native-signer group, as is to be expected.

Table 2. Language background of deaf non-native signers.

Twenty eight hearing participants of the same age𠅆 to 11 years (16 boys)—were also recruited. All were reported by parents/and or teachers to have no hearing difficulties or learning difficulties of any kind, and all had English as their first language.

The mean age of the deaf participants was 92 years (SD = 18), and of the hearing participants was 90 (SD = 15). There was no significant age difference between the deaf and hearing groups, t(53) = 0.320, p = 0.751. However, the native signers (M = 80, SD = 011) were significantly younger than the non-native signers (M = 97, SD = 19), t(25) = 2.391, p = 0.025, and marginally younger than the hearing participants, t(34) = 1.802, p = 0.080. The non-native signer and hearing groups did not differ on age, t(45) = 1.289, p = 0.204.

With respect to non-verbal reasoning, as measured by the matrix reasoning subset of the Wechsler Abbreviated Scale of Intelligence (WASI Wechsler, 1999), both groups had mean T-scores in the normal range (mean = 50, SD = 10), Msurdo = 52.33 (SDsurdo = 10.57) and Maudição = 55.79 (SDaudição = 8.48), and the scores did not differ significantly from one another, t(53) = 1.338, p = 0.186. Within the deaf group, the native signer subgroup (M = 62.25, SD = 7.01) had significantly higher T-scores than the non-native signers (M = 48.16, SD = 8.96), t(25) = 3.954, p = 0.001, and marginally higher T-scores than the hearing group, t(34) = 1.967, p = 0.057. The hearing group had higher T-scores than the non-native signers, t(45) = 2.959, p = 0.005.

Materiais

Working Memory Tasks

Two working memory tasks, namely the Spatial Span Task (Wechsler and Naglieri, 2006) and the Odd One Out Span Task (Henry, 2001), were selected after piloting as they require a minimal amount of verbal instruction and only non-verbal responses (i.e., pointing).

o Spatial Span Task (from the Wechsler Nonverbal Scale of Ability, Wechsler and Naglieri, 2006) is a measure of visuo-spatial short-term working memory similar to the Corsi Block Test. A set of nine identical blue blocks is affixed to a white board in an unstructured array. The examiner can view a number on each of the blocks and is seated directly opposite to the child being tested. Children are instructed to tap a sequence of blocks in the same order as the examiner in the 𠇏orward” test, and in the reverse order in the �kward” test. Children are administered two trials for each sequence length, beginning with two blocks, ranging up to a span of nine. Two trials of each sequence length are administered, and the test is terminated once both trials of the same sequence length are failed. The task begins with two practice trials in both the spatial span forward and backward conditions to ensure that the child understands the task. One point is awarded for each sequence accurately repeated.

o Odd One Out Span Task (Henry, 2001) is a measure of executive-loaded visuo-spatial working memory. It is presented in PowerPoint and comprises 63 slides, each displaying a set of three shapes. On each of the slides, two of the shapes are identical, and one is slightly different: the “odd one out.” The examiner shows the child a slide and asks them to identify which shape is the odd one out. The child is instructed to try to remember the location of this shape. The following slide contains an empty grid with three boxes, and the child is asked to point to the empty box in the same location as the shape that they have just seen. After four single-item trials have been displayed, the child is shown two sets of shapes in a row. There then follows a slide with two empty grids, one on top of the other. The child is instructed to point to the empty boxes in the same location as the two “odd” shapes they have previously seen, in the same order that they were presented. If the child initially verbalizes or signs their answer (e.g., deixou, meio, etc.), they are reminded that they need to point to the location of the shape. Trial length increases sequentially in blocks of four with a maximum of six sets of shapes. Once the child makes two errors within a block, the test is terminated. The total number of trials correctly recalled is then calculated. Before the test begins, two practice trials are administered to illustrate the task procedure: a single-item and a two-item trial. Correct responses to the practice items are indicated to the child if they do not initially answer correctly.

Language Tasks

We used three tests of language, of which two were new adaptations of existing measures. An adapted version of the Expressive One Word Picture Vocabulary Test (EOWPVT Brownell, 2000) was used to test single word vocabulary production. The full test was initially administered as per the instruction manual. The children are presented with single pictures that test knowledge of primarily simple nouns (e.g., Comboio, abacaxi, kayak), but also some verbs (e.g., comendo, hurdling), and category labels (e.g., fruta, Comida) After four practice items, the test begins at various starting points depending on the child's age. Eight items must be labeled correctly in succession, and the experimenter works backwards if necessary until the basal is achieved. The test finishes when the child gets six successive incorrect answers. The EWOPVT was developed in the USA and so a few pictures (n = 3) were substituted with alternative pictures to make the test more culturally relevant for children in the UK (e.g., guaxinimbadger) In order that the EOWPVT could be used to assess the vocabulary of both hearing and deaf children who communicate in BSL, it was necessary to exclude a number of test items that do not exist in BSL (e.g., cacto, banjo, “musical instruments” as a collective term). This list of 15 excluded items was established by administering the test to three native signing Deaf adults who primarily communicated in BSL. These items were then deducted from the children's total raw scores.

o BSL Narrative Production Test (Herman et al., 2004) was designed to assess deaf children's (age 4� years) expressive language by eliciting a narrative in BSL. The child first watches a short, silent video (on a DVD) acted out by two deaf children. Participants are instructed to watch it carefully as they are going to be asked to tell the story once the video has finished. The experimenter leaves the room while the child watches the video and returns once it has finished. The experimenter asks the child to tell the story. The aim is to elicit a spontaneous story, so no further prompting is given other than asking, “is there anything else?” to check that the child has finished. The child's narrative is videotaped for subsequent scoring. The test is scored based upon three components: (1) the content of the story (i.e., the level of detailed information included in their narrative) (2) story structure (i.e., introducing the participants and setting the scene, reporting the key events leading to the climax of the story, and detailing the resolution of the story at the end) (3) aspects of BSL grammar (including use of spatial location, person and object classifiers and role shift). The narratives were scored by an experimenter who was fluent in BSL and had completed the training course required for administrators/coders of the test.

Hearing control group children were also tested on their narrative skills using the same video to elicit a spontaneous story in spoken English. As the original story is told only through gesture and action, this prompted the hearing children to use some gesture in their story retellings e.g., when describing the boy demanding food from the girl, a child may say: “Then he went like that [gestures putting out hand].” These gestures were included in the scoring of the story content. Because English and BSL grammar systems are very different, only narrative content and structure were scored for the purpose of this study. The reliability of the use of the test in spoken English was investigated with composite scores of structure and content. Twenty-four of the narratives were scored by two trained testers, showing good inter-rater reliability (r = 0.97, p < 0.001). Ten of the narratives were scored a second time by the same scorer, showing high intra-rater reliability (r = 0.98, p < 0.001). The internal consistency between the content and structure items of the measure was also high (r = 0.90, p < 0.001).

o Language Proficiency Profile-2 (LPP-2 Bebko and McKinnon, 1993) is a questionnaire completed by a person who is familiar with the child's language skills. The aim is to provide an overall evaluation of linguistic and communicative skills of deaf children, regardless of the specific language or modality in which they communicate (i.e., BSL, signed supported English, spoken English, etc.). Most usually the parents, but occasionally the teacher (n = 3, all in the deaf group), of the children participating in this study completed this questionnaire. The LPP-2 comprises five categories: (1) Form: structure of the language e.g., single words/signs in the early stages, later developing into the ability to produce short narratives (2) Use: functions of language i.e., to interact or gain the attention of others etc. (3) Content: the type of objects, actions and relationships that exist in the child's communication e.g., referring to the existence/disappearance of objects, information about denial or causality etc. (4) Reference: the ability of the child to describe events beyond the present context and (5) Cohesion: how effectively the child adapts their communication to the listener e.g., modification of syntax to account for the perspective, knowledge and opinion of their conversational partner (Bebko and McKinnon, 1993). Each item is rated on a scale with five options: past this level, yes, emerging, not yet, or unsure. Up to 18 points are available for form, 24 for Content, 22 for Reference, 22 for Cohesion, and 26 for Use. We combined the scores on the five sections to give an aggregate score (out of a possible 112 points). The LPP-2 takes approximately 15 min to complete and has been shown to have good concurrent validity with language measures used with both deaf and hearing children (Bebko et al., 2003).

Non-verbal Reasoning Task

finalmente, o Matrix Reasoning subtest of the Wechsler Abbreviated Scale of Intelligence (WASI Wechsler, 1999) was also administered as a control measure. Matrix reasoning is a performance IQ assessment of non-verbal fluid ability. The child is presented with a pattern with a missing section and is instructed to select the correct response from five potential choices. The starting and stopping points are determined by the participant's age, and the matrices become increasingly difficult to solve. The test begins with two practice items to ensure the child has understood the task. The test is terminated when four successive answers, or four out of five successive answers, are incorrect.

Procedimento

Prior to data collection, written parental consent was obtained and the LPP-2 questionnaire was also completed by parents. (For three children, all in the deaf group, the LPP-2 was completed instead by the child's teachers). Face-to-face consent was obtained from the children at the start of the testing session. The children were tested individually in a quiet room, either at school or at home, in a session lasting 35� min. (The approximate timings for each test were: Corsi blocks𠅅 min Odd one out task𠅅 to 10 min Narrative𠅅 to 10 min Vocabulary� min WASI matrix reasoning� min). The entire session was videotaped. Testing of the deaf children was carried out by an adult hearing native user of BSL, who is highly experienced in communicating with deaf children. The hearing children were also tested by this adult and by three additional trained hearing experimenters. Standardized test instructions (translated into BSL) were used for all of the tests. As mentioned earlier, the tasks required minimal verbal/signed instruction, and sufficient practice trials were included to ensure understanding of the task requirements. It was ensured that lighting conditions were good and that children could see the experimenter clearly to view lip movements. The tests were administered in the same order for all participants to ensure that possible test-order effects would be consistent across groups.


Chapter 1 - Poor working memory : Impact and interventions

Poor working memory affects approximately 15% of children. It is characterized by inattentive, distractible behavior that is accompanied by failures to complete everyday activities that require focused or sustained attention. Typically, children with poor working memory have normal social integration, normal levels of emotional control, and self-esteem. They may appear reserved in large group situations. Over 80% of children with low working memory struggle in reading and mathematics, and it has been suggested that they are likely to be those children who make poor academic progress, but who fall below the radar of recognition for special educational needs. Beyond poor learning, children with poor working memory have a range of other cognitive problems that extend to low IQ and deficits in other executive functions, including monitoring and planning, problem solving, and sustained attention. Although the direction of causality is uncertain, it is possible that limited working memory resources underpin this wide range of deficits. There are three main approaches to alleviating the difficulties faced by children with poor working memory—a classroom intervention, strategy training, or direct working memory training.


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Working Memory Basics

  1. Working memory used to be called short-term memory. It was redefined to focus on its functionality rather than its duration. Some cognitive psychologists, however, differentiate between working and short-term memory. They refer to short-term memory as the brief storage of information. And working memory as involved with both storage and manipulation of information.
  2. Working memory can be thought of as the equivalent of being mentally online. It refers to the temporary workspace where we manipulate and process information.
  3. No one physical location in the brain seems to be responsible for working memory capacity. But several parts of the brain seem to contribute to this cognitive structure.


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